CC BY
347
7. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения: Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. / В. И. Байденко [и др.]. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. —104 с.
8. Пузанков, Д. В. Проблема оценивания результатов обучения при компе-тентностном задании требовании к выпускнику вуза /Д. В. Пузанков [и др.]. // Материалы XI Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика». - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 37с.
9. Байденко, В. И. Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2007. № 5, - С. 4-9.
10. Чернова, Ю. К. К вал и метрические методы выделения базовых компетенций при подготовке специалистов инженерного профиля /Ю. К. Чернова, С. Ш. Панферова // Материалы XI Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.-27 с.
11. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — М.: Логос, 2004. - 384 с.
УДК 378. 013
Е. Н. Борисенко
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД - ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Изменения, происходящие в политической, социально-экономической и культурной жизни современной России, ведут к поиску новых ориентиров в отечественном образовании, которые все чаще связывают с реализацией компетентностного подход, поскольку именно он позволяет гармонично сочетать интересы общества и личности. В качестве общего определения личностно и социально интегрированного результата образования выступают понятия «компетенция / компетентность» [7].
Необходимость внедрения компетентностного подхода в высшее профессиональное образование определяется, во-первых, тенденциями социально-экономического развития нашей страны и новыми вызовами образованию как важнейшему фактору экономического роста и стабилизации социальной жизни; во-вторых, необходимостью научного обоснования и адекватной технологической инструментовки процесса организации профессионального образования в соответствии с международными соглаше-
ниями в этой области; в-третьих, стратегическими задачами реализации приоритетов национальной образовательной политики.
Практическая реализация компетентностного подхода не может быть осуществлена без всестороннего изучения данного явления. Кроме того, очевидно, что применение компетентностного подхода в разных образовательных областях и на разных уровнях образования имеет свою специфику, без осмысления и учета которой невозможна выработка оптимальных организационно-управленческих решений, обеспечивающих реальную перестройку образования на основе компетентностного подхода [14].
Становление компетентностного подхода и основанного на нем компе-тентностно-ориентированного образования проходит поэтапно. И. А. Зимняя выделяет три этапа становления компетентностного подхода.
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».
Для второго этапа (1970—1990 гг.) характерно использование категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению.
Зарубежные и отечественные исследователи начинают не только изучать компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов (Дж. Равен), но и строить обучение, рассматривая формирование компетенций как конечный результат процесса образования.
Третий этап начался в 90-е годы прошлого века и характеризуется тем, что в материалах и документах международных организаций очерчивается круг ключевых компетенций, которые должны рассматриваться как желаемый результат образования. Российские ученые предлагаются свои классификации ключевых компетенций, осмысливают сущность и содержание понятий «компетенция» и «компетентность», «профессиональная компетентность», выделяют содержательно различные составляющие и виды компетентности [7].
Поскольку многие идеи компетентостного подхода появились в результате изучения требований работодателей, то наиболее часто называемая проблема высшего профессионального образования формулируется как несоответствие содержания и результатов образования потребностям современного рынка труда, а компетентностный подход определяется, как попытка привести в соответствие высшую школу и потребности рынка груда.
В настоящее время работодатели заинтересованы не столько в зианиях выпускников высших учебных заведений, сколько в том, чтобы принимаемые ими на работу молодые специалисты, были к ней готовы. Ранее много времени и средств уходило на доучивание дипломированного специалиста. Пока тратились государственные средства, такое положение вещей каза-
лось нормальным, но в условиях рыночной экономики работодатели при приеме на работу начали отдавать предпочтение тем. кто уже прошел период доучивания, имеет необходимый опыт и способен сразу эффективно работать. Найти работу вчерашнему выпускнику вуза оказалось практически невозможно.
Вину за сложившуюся кризисную ситуацию возложили на систему образования, которая якобы не способна подготовить конкурентоспособного специалиста. Один из путей преодоления данного кризиса проходит через изменение целей образования, Компетентностный подход предполагает конкретную формулировку целей образования как компетенций, востребованных в профессиональной деятельности современного специалиста и осваиваемых студентом. Тем самым обеспечивается соответствие подготовки выпускников вузов запросам рынка труда, а значит, повышается их конкурентоспособность, эффективность профессиональной адаптации и деятельности.
Для системы высшего профессионального образования сложность заключается в том, что работодатель как заказчик может оказаться слишком прагматичным, ограничив свои требования набором элементарных умений, сведя тем самым профессиональное образование к профессиональному обучению, превратив развивающий личность учебно-воспитательный процесс в подобие краткосрочных курсов. Такая опасность существует. На защиту интересов человека и общества встает государственная образовательная политика, не позволяющая снизить уровень развивающего воздействия профессионального образования. Общество и государство являются важнейшими заказчиками в сфере образования. Они несут львиную долю расходов и имеют приоритетные права [16].
Реализация компетентностного подхода в Российском образовании началась не на пустом месте. Компетентностный подход может рассматриваться как логическое продолжение развития лучших педагогических идей и концепций советского периода, передовой педагогической практики 1960-х - 1990-х гг.
Идеи, подходы и концепции, разрабатываемые выдающимися отечественными педагогами и психологами Ю. К. Бабанским, В. В. Давыдовым, И. К. Журавлевым, И. П. Ивановым, В. В. Краевским, И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным, Г. П. Щедровицким, Д. Б. Элькониным и их последователями, фактически явились предпосылками компетентностного подхода. Непосредственные предпосылки и условия для реализации компетентностного подхода также создают получившие достаточно широкое распространение и развитие в образовании концепция непрерывного образования, личностно-ориентированное образование и др.
В высшем профессиональном образовании, по мнению В. И. Байденко, отечественное направление, именуемое системно-деятельностным подходом
к моделированию специалиста, может рассматриваться как достаточно близкое компетентностному подходу. В. И. Байденко напоминает, что советский опыт моделирования касался не только профессиональной деятельности, но и выполнения выпускниками социальных ролей. Сфера собственно содержания образования была плотно окружена сферой деятельностно-технологической, организационной (включенность студентов в различные виды и формы внеаудиторной работы, практики и т. п.). Востребованные современностью виды активности человека могут быть «пропущены» через системно-деятельностный подход, и именно он должен формироваться у студента, а не готовность к успешной сдаче экзамена по предмету [1].
В качестве концептуальной основы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании предлагается также теория контекстного обучения, разрабатываемая научно-педагогической школой А. А. Вербицкого уже более 25 лет [9].
Опора на достижения, полученные в рамках этих и других направлений, обеспечивает формирование теоретико-методологических и дидактических основ компетентностного подхода как целостного педагогического феномена. Компетентностный подход формируется как новый деятельностный концепт в сфере образования, как новый методологически целостный ориентир её развития [14].
11ереход к компетентностно-ориентировапному образованию осуществляется на основе продолжающихся научных исследований и сопровождается обобщением и осмыслением практического опыта в этой области (В. И. Байденко, О. М. Бобиенко, А. А. Вербицкий, Э. Ф, Зеер, И. А. Зимняя,
В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков, Г. К. Селевко, Ю. Г. Татур,
А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.)
В своей статье «Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования» И. А. Зимняя называет основные теоретические и практические проблемы, которые необходимо решить для успешной реализации компетентностного подхода в отечественном образовании. Среди них -уточнение понятий «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность»; обоснование оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов; разработка процедур, критериев и инструментов оценки результатов компетентностно-ориентированного образования [7].
С момента выхода статьи (2003 г.) было опубликовано значительное количество работ, посвященных различным теоретическим и практическим аспектам компетентностного подхода и компетентностно-ориентирован-ного образования. В них, как правило, авторы предлагают свои определения основных категорий, классификации и перечень компетенций, которыми должен обладать ученик или студент.
И словарь иностранных слов, и словарь русского языка С. И. Ожегова определяют компетенцию как круг вопросов, в которых кто-нибудь обладает познаниями, опытом, хорошо осведомлен [17; 13].
Обобщенный вариант определений, встречающихся в современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе (О. М. Боби-енко, А. Л. Денисова, Э. Д. Днепров, Э. Ф. Зеер, О. Н. Олейникова, Е. Р. Поршнева, М. В. Рыжаков, И. С. Фишман, О, В. Чуракова, В. Д. Шадриков,
С. Е. Шишов, М. Joras, М. Linard, В. Rey, L. Turkal и др. ), может быть выражен так: компетенция - это основанная на имеющихся у человека знаниях, умениях и навыках и подкрепленная его опытом способность/готовность действовать в стандартных и нестандартных ситуациях (образовательных, профессиональных, бытовых и т. п.). Таким образом, по сравнению с определениями, данными в толковых словарях, значение слова «компетенция» как педагогического термина расширяется за счет введения слов «способность» и «готовность».
Второе значение компетенции подразумевает круг чьих-нибудь полномочий, прав [17; 13]. Этот круг полномочий задается извне, поэтому логичным является акцент А. В. Хуторского на том, что компетенция - это «отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [20, с. 152].
И. К. Дракина и Е. В. Шмакова также рассматривают компетенции как «совокупность требований к взаимосвязанным качествам личности (знаниям, умениям, навыкам деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности» [5, с. 62]. С этой точки зрения компетенции можно представить как программу, образ, сценарий действия.
Компетентность, согласно словарю иностранных слов, - это «1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [17, с. 241]. В педагогической литературе определения компетентности скорее базируются на втором значении (В. С. Безрукова, В. П. Бездухов,
В. М. Шепель, М. А. Чошанов и др.).
Говоря о компетентности приобретаемой в средней школе, А. В. Хуторской называет компетентность уже состоявшимся личностным качеством ученика в совокупности с личностным опытом деятельности в заданной сфере. Далее он уточняет: «Компетентность - это совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере». А. В. Хуторской указывает на то, что «компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика» [20, с. 152-153].
И. A. Зимняя трактует компетентность как «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [7, с. 35].
Ю. Г. Татур рассматривает компетентность как качество, характеристику личности, позволяющую ей решать, выносить суждения в определенной области. Основой этого качества выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека. Ю. Г. Татур подчеркивает собирательный, интегративный характер понятия «компетентность». Компетентность - это «качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом её социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны» [18, с. 21]. Компетентность личности, по сути, потенциальна. Она проявляется в деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо её оценка, как правило, дается другими объектами (например, работодателями) [18].
Общим для всех определений «компетентности» является представление о том, что она формируется и проявляется в практической деятельности, не сводится ни к знаниям, ни к умениям по каким-либо отдельным предметам.
Понимание компетентности, как обладания компетенцией, встречается в работах А. В. Хуторского, И. А. Зимней и др. А. В. Хуторской пишет, что компетентность - это «владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [20, с. 153]. И. А. Зимняя рассматривает компетенции, как «неко торые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [7, с. 41].
Вместе с тем высказываются и противоположные взгляды. Э. Ф. Зеер, например, считает, что компетенция - это способность человека реализовать на практике свою компетентность [6], Аналогичную точку зрения выражает A.B. Тихоненко. По её мнению компетенция — это воплощенная компетентность, компетентность в действии; реализованная в той или иной деятельности компетентность личности [19].
Многие исследователи сходятся во мнении о том, что компетенция и компетентность выступают интегральной характеристикой личности, являются приобретенными качествами, часто понимаются как синонимы, их трудно развести, общими для них выступают знания и деятельность.
На наш взгляд, трудность разграничения понятий «компетенция» и «компетентность», в определенной степени, кроется в следующем: в отечественной научной психолого-педагогической литературе термины «компетен-
ция» и «компетентность» отражают значения данных слов, в которых они употребляются в современных иностранных языках, и в первую очередь английском.
В английском языке эквивалентом слов «компетенция» и «компетентность» является одно слово, которое, однако, имеет два варианта - competence и competency. Перевод данного термина на русский язык часто зависит от точки зрения ученого, работающего с оригинальным источником. Например,
О. И. Бобиенко считает, что competence-это компетенция [3]. Р. П. Мильруд настаивает на том, что competence - это компетентность, а эквивалентом компетенции является competency — слово, как правило, употребляемое во множественном числе (competencies — компетенции) [11]. Анализ отечественных публикаций и англоязычных источников позволяет сделать вывод о том, что competence чаще употребляется в значении «компетентность», а competency - в значении «компетенция». Так, во многих странах компетентность учителя (Teacher Competence) проверяется при помощи тестов компетенций (Teacher Competency Tests) [21].
С понятием «компетенция» тесно связано понятие «ключевые компетенции», которое было введено Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров в начале 1990-х годов. С середины 90-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в системе профессионального образования в целом и распространяется на другие области жизнедеятельности человека [6].
В настоящее время, с одной стороны, если ключевые компетенции рассматриваются в рамках профессионального образования и профессиональной деятельности, то они понимаются как компетенции общие для всех профессий и специальностей. С другой стороны, ключевыми называют такие компетенции, которыми должен обладать каждый член общества, и которые можно применять в самых различных ситуациях.
В. Байденко отмечает, что ключевые компетенции также называют общими, базовыми, универсальными, транспредметными, метапрофесси-ональными, переносимыми, надпрофессиональными, ядерными, инструментальными, безличными, систематическими и т. д. Базовые (ключевые) компетенции определяют атрибуты, которые могут составлять часть или быть общими для любой из всех имеющихся ступеней высшего образования. Сам В. Байденко называет ключевые компетенции переносимыми и утверждает, что они не формируются только в терминах ЗУН; они имеют свою «собирательную» терминологическую специфику (например, коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к критическому мышлению; адаптируемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка) [1].
Теоретическим и практическим вопросам формирования ключевых компетентностей в профессиональном образовании посвящены работы
Э, Ф. Зеера и представителей его школы. По мнению Э. Ф. Зеера универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использования, которые называют ключевыми, следует называть базовыми компетентностями. Базовые компетентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны. Они многомерны, так как включают познавательные, операционально-технологические, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты [6].
Таким образом, ключевыми называются компетенции, которыми должен обладать каждый член общества и которые можно применять в самых различных ситуациях. Главным основанием и ориентиром для выделения ключевых компетенций выступают общественные потребности или социальный заказ. Однако этот заказ должен отвечать интересам как государства и общества, так и личности. Обусловленные социальным заказом ключевые компетенции, в свою очередь, обусловливают те компоненты, из которых складывается компетентность - как цель и личностный результат образования. Проблема номенклатуры ключевых компетенций активно дискутируется. Их состав должен обеспечить успешную адаптацию выпускника вуза на рынке труда и в обществе.
Компетенций в тех или иных сферах человеческой деятельности насчитывается несколько десятков. Существуют разные взгляды на принципы классификации компетенций. За последние годы исследователями создана значительная база компетенций, которые классифицируются по различным основаниям. Наиболее известны классификации В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Г. К. Селевко, А. В. Хуторского.
В настоящее время, как с обеспокоенностью замечают Е. А. Боярский и
С. М. Коломиец, наметилась тенденция расширительного толкования компетенций. Компетенциями стали называть то, что является лишь элементами общей культуры человека, относящимися, например, к сферам бытовой и культурно-досуговой деятельности. Разработчики групп компетенций, стремясь изложить их «в полном объеме», не задумываются о реальных возможностях определения уровня соответствия выпускников требованиям этих компетенций.
В компетентностном подходе, исходно воспринимавшемся как своеобразное противоядие против многопредметности, «предметного феодализма» стали отчетливо проявляться черты «многокомпетентности» и «компетен-тностного феодализма». При разработке образовательных стандартов такое многообразие только вредит делу. Вот почему так важно сделать анализ сложившейся ситуации с определениями компетенций, их классификацией и номенклатурой [4].
Отличительная особенность публикации последних лет- это обобщение практического опыта реализации компетентностного подхода в учебных заведениях различных уровней. Авторы предлагают свои подходы (процедуры, критерии, инструменты) к измерению и оценке компетенций как результату образования. Пока, правда, речь идет об отдельных регионах, школах или вузах и об отдельных программах, предметах и курсах [3; 4; 10; 12; 14; 16 и др.].
Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. предусматривает внедрение новых государственных образовательных стандартов общего и профессионального образования, разработанных на основе компетентностного подхода, в целях формирования образовательных программ адекватных мировым тенденциям развития образования, потребностям рынка труда и личности [8].
Эффективным инструментом, призванным способствовать процессу сопряжения сферы труда и сферы образования должна стать Национальная рамка квалификаций Российской Федерации (НРКРФ). НРКРФ соотносима с Европейской рамкой квалификаций и ориентирована на условия рыночного статуса российской экономики и ее гармонизацию с общеевропейскими рынками труда и образовательных услуг.
НРКРФ разработана на основе компетентностного подхода, поэтому в уровневых дескрипторах квалификаций первое место занимает графа «компетенции», которые понимаются как «готовность человека к решению задач профессиональной и внепрофессиональной деятельности на основе использования человеком внешних и внутренних ресурсов» [2, с. 53]
Для описания компетенций в дескрипторах НРКРФ были выделены десять наиболее значимых показателей профессиональной деятельности человека: работа с информацией, рефлексия, познание, деловое общение, ответственность, мотивация, целеполагание, самостоятельность, умение учиться, широта видения. Выделенные показатели соотносимы с общими (универсальными) компетенциями, которые необходимы для успешной деятельности как в профессиональной, так и во вне-профессиональной сферах и начинают формироваться уже на ранних ступенях образования человека.
Разработчики НРКРФ считают, что сопряжение НРКРФ и новых образовательных стандартов позволит заложить идеологию интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»: от характеристик профессиональной деятельности к целям - результатам профессионального образования и далее к выбору соответствующих организационных форм, методов, содержания обучения. Системообразующим компонентом стандарта должны стать компетентностные характеристики выпускников, т. е. движение должно происходить от профессионального стандарта к образовательному.
Введение национальной рамочной структуры квалификаций должно способствовать установлению национальных стандартов знаний, умений и широких компетенций; обеспечению конкурентоспособности и мобильности выпускников разных ступеней системы образования РФ на интегрированном интернациональном рынке труда; интеграции российского образования в мировое образовательное пространство [2].
Можно предположить, что с середины первого десятилетия XXÍ в. начинается новый этап становления компетентностного подхода, а именно, этап активного реформирования системы Российского образования на основе компетентностного подхода. Однако утверждать это со всей уверенностью можно будет с момента принятия новых, основанных на компетенциях образовательных стандартов.
Создание системы компетентностно-ориентированного высшего профессионального образования обеспечивает достижение нового качества образования, успешное функционирование человека не только в профессиональной сфере, но в и других ключевых сферах жизнедеятельности в интересах самого человека, общества и государства.
Библиографический список
1. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - С. 3-13.
2. Блинов, В. И. О национальной рамочной структуры квалификаций Российской Федерации, сопряженной с Европейской рамкой квалификаций / В. И. Блинов, Б. А. Сазонов, О. Ф. Батрова и др. — М.: ФИРО, 2007. — 60 с.
3. Бобненко, О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: Автореф. дис, ... канд. пед. наук / О. М. Бобиенко. - Казань: Изд-во КазГТУ, 2005.-23 с.
4. Боярский, Е. А. Компетенции: от дифференциации к интеграции/Е. А. Боярский, С. М. Коломиец // Высшее образование сегодня. - 2007, № 1. - С. 8-11.
5. Дракина, И. К. Компетенции / И. К. Дракина, Е. В. Шмакова // Новые ценности образования. Тезаурус. - 2005. - № 5. - С. 62-63.
6. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер // Высшее образование в России. - 2005. — № 4. - С. 23-29.
7. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
8. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 32 с.
9. Ларионова, О. Компетентность - основа контекстного обучения / О. Ларионова // Высшее образование в России. - 2005. - № 10. — С. Í18-122.
10. Маскии, В. В. Алгоритм перехода образовательного учреждения к ком-петентностному подходу: Практическое пособие / В. В. Маскин, А. А. Петренко, Т. К. Меркулова; Под ред. В. В. Маскина. - М.: АРКТИ, 2006. - 64 с.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ...
11. Мильруд, Р. П. Компетентность в изучении иностранного языка / Р. П. Миль-руд // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 7. - С. 30-36.
12. Мясников, В. Компетенции и педагогические измерения / В. Мясников, Н. Найденова // Народное образование. - 2006. - № 9. - С. 147-151.
13. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов; Под ред. Н. Ю. Шведовой-М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.
14. Петров, А. Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерных педагогических кадров: Автореф. дис. ... докт. пед. наук /А. Ю. Петров. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. —40 с.
15. Селсвко, Г. Компетентности и их классификация / Г'. Селевко // Народное образование. - 2004. - № 4. - С. 138-142.
16. Сергеев, И. С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие / И. С. Сергеев, В. И. Блинов. -М.: АРКТИ, 2007. - 132 с.
17. Словарь иностранных слов. - М.: Рус. яз., 1983. -608 с.
18. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. - С. 20-26.
19. Тихоненко, А. В. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы: Автореф. дис. ... докт. пед. наук /А. В. Тихоненко. - Тамбов: Изд-во ТамГУ, 2002.-40 с.
20. Хуторской, А. В. Методика личностного ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя / А. В. Хуторской. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.
21. The International Encyclopedia of Education: Research a. Studies. - Vol. 1 -10 / Ed.; T. Husen. — Oxf. : Pergamon, 1985. - C. 6068-6069.
УДК 378
С. Е. Каплина
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН
Объективные требования к подготовке профессионально мобильных инженеров, готовых наиболее быстро и полно включаться в трудовую деятельность согласно стандартам и учебным программам, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических, организационных и дидактических основ ее развития с позиции педагогики - с другой, определили актуальность разработки теоретических основ формирования
