CC BY
19
Из прошлого в настояшее
Принято считать, и это вполне правомерно. что самым непосредственным и работоспособным «агентом» будущего является сфера образования. Именно образование принципиально работает на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а следовательно, в конечном итоге, - экономический, нравственный, духовный потенциал общества. Само образование как глобальное и весьма специфическое общественное явление не может быть вне зоны специальных опережающих, то есть прогностических исследований.
Сфера образования находится в постоянной динамике, чутко реагируя на изменения во внешней среде, адаптируясь к ее меняющимся потребностям и, вместе с тем, активно влияя на состояние среды, предопределяет и сами эти потребности [2].
Пи у кого не вызывает сомнения признание образования в качестве общечеловеческой ценности. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации, но сходны по ширине социального охвата контингента. Реализация тех или иных ценностей образования приводит к функционированию различных типов образования (образовательных систем). Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности. Второй - основан на широкой культурно-исторической ориентации.
Педагогика - наука социальная, она является в большой мере гарантом развития общества на перспективу, ибо то, что закладывается в качсствс социально-экономических задач развития государства сегодня, будет завтра выполняться выпускниками школ. Если они будут достаточно подготовлены
РЕТРОСПЕКТИВА МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ АДАПТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
С.Д. Антонюк, А.А. Булгаков. К).А. Басгракова
интеллекту ально и нравственно к реализации этих задач, то задуманные программы могут оказаться выполненными, не будут - жди очередных революций, перестроек, катаклизмов. Но вместе с тем особенностью педагогики является ее историческая основа, которая. с одной стороны, характеризует историческую специфику формирования общества, а с другой - обеспечивает перспективы развития самой педагогики, опираясь на ее глубокие исторические корни.
Отсюда и приоритеты, которые становятся все более очевидными в мировой педагогике конца XX столетия. Эти приоритеты обусловлены двумя социальными и экономическими факторами:
- лавинообразным потоком информации во всех областях знания;
- осознанной потребностью современного цивилизованного общества в гибких, адаптивных системах образования, предусматривающих возможность достаточно быстрой профессиональной переориентации, повышении квалификации, саморазвития на любом отрезке жизненного пути человека.
Усвоение и обобщение готовых знаний становится не целью, а одним из вспомогательных средств интеллектуального развития человека. Педагогические системы не могут в современных условиях, как на заре нашего столетия, позволить себе строить обучение в основном на усвоении суммы готовых знаний. добытых человечеством.
Цель системы образования в современном обществе: интеллектуальное и нравственное развитие человека таким образом, чтобы человек не был бездумным винтиком той или иной политической, идеологической, любой другой машины [5; 7].
Как считае! В.А. Сластенин [7], за педагогикой. в любой исторический период ее развития, закреплены две социальные функ-
ции - адаптивная и гуманистическая (человекообразующая). Принцип гуманистической направленности педагогического процесса -ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и конкретной личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности.
Адаптивная функция образования связана с приспособлением ребенка к конкретным требованиям социокультурной среды. Объединяя обе эти функции образования, можно выделить следующие основные культурно-гуманистические принципы образования:
• развитие способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия:
• формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социапьной и природным средам;
• обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;
• овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуальнонравственной свободы, личной автономии;
• создание условий для самореализации творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.
Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурногуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.
Сфера образования находится в постоянной динамике, чутко реагируя на изменения во внешней среде, адаптируясь к ее меняющимся потребностям и. вместе с тем. активно влияя на состояние среды, предопределяет и сами эти потребности.
На сегодня в образовательной сфере существуют слишком много точек зрения на понимание и организацию образовательного процесса. Они как бы все имеют право на жизнь, что не позволяет назвать самую правильную, а остальные отнести в разряд неправильных. Что самым естественным обра-
зом разводит педагогических работников по всему образовательному пространству, в соответствии с их индивидуальными пристрастиями и возможностями.
Сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования практически исчерпата себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к образованию современным обществом. По мнению многих ученых [3; 6; 8]. нужно искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для системы образования. Как российскими, так и зарубежными исследователями формулируются новые концепции образования. разрабатываются программы, осуществляется поиск новых форм организации научного знания, направленных на реформирование системы образования. Не случайно в последние двадцать-тридцать лет интенсивно развивается такая молодая дисциплина, как философия образования, в ней заново обсуждаются фундаментальные педагогические идеи: идеал образованности, цели образования, рассматривается история педагогических систем, влияние философии на образование.
В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное образовательное пространство, которое
включает в себя традиции и научнообоснованные подходы к обучению детей разных возрастов и различного уровня психосоматического развития, в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Первичные отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка из этого социатьно и культу рно обусловленного образовательного пространства, грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Столь же грубо на самых ранних этапах нарушается связь родителя и ребенка, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который имеют его нормально развивающиеся сверстники. Мы считаем, что любая форма образования, в том числе и адаптивного, является составляющей общечеловеческой культуры. Как писат П.А. Флоренский, «культура есть среда, растящая и питающая личность».
Преодоление социальных проблем можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.
Во все времена существовала категория детей, требующих особого внимания и соответствующих педагогических подходов, но не во все времена образование этой социальной категории детей рассматриваюсь с позиций общей теории образования. В настоящее время в педагогике появилось понятие, категория детей с особыми образовательными потребностями. К ней относятся: во-первых, дети-инвалиды; во-вторых, дети, имеющие отклонения в состоянии здоровья и развитии; в-третьих, социатьно запущенные дети.
Одной из сложнейших, но в то же время ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности учащегося и ее развитие в специатьно организованных условиях (образовательно-воспита-тельная среда). Эта проблема значительно возрастает, когда мы говорим о детях с особыми образовательными потребностями. Определенный интерес представляет рассмотрение этой проблемы с позиции ретроспективной методологической функции педагогики [8|.
Современные образовательные системы имеют своей базой педагогический опыт прошлого. Мы считаем, что этот опыт не только нельзя отвергать, но, более того, необходимо брать из него все рациональное и методологически полезное, в частности, для построения современных систем образования.
Педагогика существует с тех пор, как человек стат жить сообществом. Мы не будем говорить о месте этой науки в современном обществе, но остановимся на социать-ных основах педагогики. Одним из первых социальные функции педагогики отметил великий чешский педагог Ян Амос Комен-ский (1592-1670). Обучение в школах составляет главный предмет его размышлений. Я.А. Коменский первым критически подошел к построению педагогических систем. Ею «Великая дидактика», вышедшая в свет в
1657 году, является плодом строго критического пересмотра всего накопленного педагогического наследия, а также объектом критического исследования причин и оснований дидактических способов и приемов обучения.
Я.А. Коменский объединил понятия образование и воспитание латинским словом дидактика (лат. - сИ(1асНса), которое, в свою очередь, образовалось от древнегреческого слова «(Мазсо» - обучаю. Синонимом латинского слова «<Н<1асйса» является слово «ес1иса1ю», сохраняющем и теперь свое значение во французском и английском языках, обозначая не только понятие воспитания в узком слове, но и понятие образования. В русском и немецком языках термин «образование» несколько отличается от понятия «воспитание». При чтении и анализе дидактических сочинений Я.А. Коменского мы без труда заметим, что термин «дидактика» применяется им в гораздо более широком смысле, чем принято понимать его значение в наше время. В его «Великой дидактике» речь идет не только об обучении в более узком смысле, но говорится о различных видах воспитания: умственном, нравственном, физическом, эстетическим, которое реатизуется на всех ступенях обучения, начиная с «материнской школы», до шестилетнего возраста ребенка, заканчивая академией.
Методология Я.А. Коменского [3] опирается. в первую очередь, на исследования самих основ педагогики. Эго методология философского порядка, в основе которой лежит учение основоположника современного эмпиризма Бэкона.
Приспособление ребенка к определенным условиям обучения и влияние определенных экзогенных факторов (в нашем случае это специфический режим дня, повышенные физические и умственные нагрузки) предъявляет к нему определенные функциональные требования. Если перед врачом стоит проблема не навредить здоровью больного в процессе лечения, то она же возникает и перед педагогом, которому необходимо построить процесс обучения таким образом, чтобы обучение достигло своей цели, и в то же время не пострадало здоровье ребенка.
Возникновение здоровьесохраняющих педагогических технологий в настоящее время не случайно. Веду щие педагоги, меди-
кн, гигиенисты отмечают, что уровень здоровья современного школьника значительно снизился, и одной из причин этого является неправильно организованный процесс обучения. Результаты диспансеризации детского населения России, проведенной в апреле 2002 года, показали, что около 54 % всех детей школьного возраста имеют два и более хронических заболевания. Это свидетельствует о том, что необходимо вносить определенные коррективы в обучение этой группы детей, которую можно условно охарактеризовать как «группу риска».
Статус современного школьника определяется не только уровнем его образования, но и состоянием здоровья, зависящим от многих факторов. Наиболее благоприятное сочетание этих факторов должно обеспечить адаптивное образование. Мы считаем, что адаптивная функция образования должна реализовываться любой педагогической системой и технологией, а в специальном (коррекционном) образовании она должна быть ведущей.
К проблеме адаптации детей к процессу обучения педагоги обращались давно, примером этому могут служить исследования П.П. Блонского. Я.А. Коменского, П.Ф. Лес-гафта, Н.И. Пирогова и др.
Я.А. Коменский в «Материнской школе» отводит отдельную главу, которая посвящена вопросу здоровья детей. Да и в «Великой дидактике» мы найдем немало указаний Каменского о том, как ставить учебно-воспитательную работу в соответствии с возможностями детей (то, что мы сегодня называем психосоматическим статусом), как организовать и провести педагогический процесс таким образом, чтобы не вредить здоровью учащихся. В работах «Пансофической школы», в «Законах хорошо организованной школы», в «Правилах для юношества» Коменский заложил основы школьной гигиены и здорового образа (стиля) жизни [3].
Вся психология, этика и педагогика Я.А. Коменского, при всей их социальной направленности, являются глубоко индивидуальными. С позиций адаптивного образования это положительная сторона обучения, но только при условии хорошо организованного общего процесса обучения. Вся философия и педагогика Я.А. Коменского осно-
вывается на положении о сенсуализме (лат. -зегьив - чувство, ощущение, смысл), теоре-тико-познавательном и психологическом направлении, выводящем все познание на чу вственное восприятие, изображающим все явления духовной жизни, как более или менее связанные комплексом ощущений, основой которых являются внутренние или внешние ощущения. Я.А. Коменской утверждал: «...понимание чего-либо означает не что иное, как восприятие чего-либо особенного (БресШ). А это особенное не может быть образовано из интеллекта, а возникает из ощущений: ощущение схватывает особенное и передает интеллекту». Эго положение, которое вызывает некоторую настороженность с позиций современной теории образования и воспитания, но в то же время достаточно понятное и объяснимое с позиций коррекционной педагогики.
Всякий человек, по взглядам Я.А. Коменского, рождается способным к приобретению познания вещей, обладает способностью к «всеведению», следовательно, человек пытается исследовать непостижимое. По объему человеческий ум есть нечто бесконечное и беспредельное. Мы видим, что в своих трудах Коменский раскрывает !уманистиче-скую функцию образования, он обосновал всеобъемлемость и беспредельность человеческого познания. При рациональной организации учебно-воспитательного процесса познавательная деятельность возможна и доступна любому контингенту детей, этот принцип является одним из основных в современном адаптивном образовании.
Большой интерес представляют психологические взгляды Я.А. Коменского, которые нам интересны тем, что в них заложены по сути дела основы психологии обучения. В основе его психологических взглядов лежит представление о трех составных элементах человеческой природы: растительном, животном и духовном. Он буквально повторяет аристотелевскую классификацию, но при этом рассматривает эти три составные части человеческой природы в единстве и взаимосвязи. Он показал локализацию психических фу нкций в мозге человека (общие чу вства он поместил в передней части мозга: фантазию- в верхушке: память - в затылке), понятно, что эта локализация психических
функций человека слишком груба и ненаучна по сравнению с сегодняшними знаниями о физиологии нервных высших функций. Но, во всяком случае, у Я.А. Коменского нужно считать, безусловно, прогрессивным для его времени сам принцип связи психических функций с физиологическими функциями мозга как главнейшей части центральной нервной системы. Он первым показал связь психологических функций человека и процесса его обучения (научения).
Он первым подошел научно к организации процесса обучения, учитывая при этом психо-физиологические особенности развития ребенка, особенности его психического статуса, т. е. способности к обучению. Собственно духовную жизнь человека или то, что мы теперь называем психикой ребенка, Я.А. Коменский делит на три способности: разум, волю и память. Разум направляется на наблюдение над вещами и установление различий между ними, воля стремится к отбору полезных вещей и к отстранению вредных, а память хранит для будущего пользования то, чем когда-либо заниматись разум и воля. Это довольна грамотная характеристика психических качеств человека, а для времени творческой деятельности Я.А. Коменского -весьма прогрессивная.
Если в вопросах общей психологии Коменский оперирует понятиями и представлениями. воспринятыми им от Аристотеля и Людовика Вивеса, то в вопросах педагогической психологии он, пожатуй, не имеет себе предшественников. Он сумел показать, что психика детей значительно отличается от психики взрослого. Коменский сумел отразить эти отличия применительно к процессу обучения и воспитания детей. Он постоянно подчеркивает гибкость, податливость и восприимчивое 1 ь детской природы к видоизменениям и новым восприятиям. Это положение Коменского нашло свое отражение в современных педагогических системах и технологиях, которые базируются на довольно солидном научном фундаменте, основанном на современных исследованиях антропологии, физиологии, психологии и ряде других наук.
Я.А. Коменский отмечат, а это теперь уже широко известно, что всс дети не одинаковы по своей природе и по темпам разви-
тия. Весьма ценно и глубоко поучительно указание Коменского на то, что тупость и отсталость детей является не столько прирожденной, что развитие детей зависит от правильного воспитания (Великая Дидактика, гл. XII, § 16, стр. 128). Без преувеличения можно утверждать, что тут Я.А. Коменский предвосхитил ту теорию в области педагогической психологии, которая стала входить в практику школы только в конце XIX - начале XX вв., когда педагогика стала различать природные неспособности и отстатость детей от их педагогической запущенности.
Петр Францевич Лесгафт (1837-1909) вошел в историю отечественной науки как разносторонний ученый, известный анатом и врач, крупнейший педагог, выступавший за подлинно научное просвещение. П.Ф. Лесгафт своей теорией физического образования и прекрасно разработанной теорией семейного воспитания принял достойное у частие в построении прогрессивной русской педагогики. Он сумел привлечь достижения анатомии, физиологии, гигиены, психологии, социологии для обоснования и построения целого ряда педагогических систем, которые не потеряли актуатьности и в наши дни [5].
В истории развития отечественной педагогической теории П.Ф. Лесгафт занимает особое место. Он выступил как основоположник отечественной науки о физическом воспитании. Ему удалось создать оригинальную, стройную и развернутую систему физического образования (воспитания), центрать-ное место в которой занимает воспитание детей школьного возраста.
На наш взгляд, П.Ф. Лесгафт первым подошел к научно обоснованной теории физического образования детей различного возраста, в основу которой он затожил возрастные аспекты физического воспитания детей, при этом первостепенное значение он прида-ват игровой деятельности детей. П.Ф. Лесгафт писат: «...игру надо рассматривал, как упражнение, посредством которого ребенок приспосабливается, готовится к жизни, в игре создаются условия для приобретения навыков. умений и обычаев».
Одним из методов адаптивного образования являются методики направленной иг-ротсрапии. Эти методики могут применяться и для адаптации ребенка к целостному обра-
зовательному процессу, развития гармоничной личности ребенка, улучшения адаптации детей в различных социальных группах. Научно-методические основы направленной игровой деятельности как средства воспитания и обучения были заложены II.Ф. Лесгаф-том и нашли свое обоснование и подтверждение в его работе «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста» (СПб., 1912 г.).
П.Ф. Лесгафт довольно глубоко рассматривал теорию образования и связывал ее с достижением физиологических и психологически наук, он решает вопрос о взаимосвязи физиологических и психических процессов (учение И.П. Павлова об условных и безусловных рефлексах, его учение о высшей нервной деятельности и сигнальных системах. его принцип обратной связи; учение И.М. Сеченова об основах рефлекторной природы деятельности человека). П.Ф, Лесгафт признает объективность существования внешнего мира и его влияния на органы чувств и мозг человека. «Всякая деятельность, всякое раздражение, действующее на орган, как извне, так и внутри организма появляется в сознании в виде ощущений. Из ощущений при непосредственном действии раздражителя на органы чувств и сознания складываются представления и восприятия», - пишет П.Ф. Лесгафт [5].
П.Ф. Лесгафт при формировании своей теории образования большое значение придавал взаимодействию педагогики и психологии (то, что мы теперь называем педагогической психологией), здесь он выступал защитником естественнонаучного направления и тем самым создал предпосылки для дальнейшего развития педагогической психологии.
Принципиальное теоретическое и практическое значение для П.Ф. Лесгафта имел вопрос о наследственности. Он подвергает подробному критическому анализу образовательные теории, существовавшие в то время, и выдвигает свою оригинальную педагогическую теорию. Он признает наследствование конституции тела, строения органов, особенностей проявления энергии, выражающиеся «главным образом в силе и скорости восприятия и действий».
Сравнивая между собой понятия «темперамент», «тип», «характер», он утверждает,
что только «темперамент» является наследственным. В то же время он выступает против признания возможности наследования способностей и индивидуальных свойств личности. В формировании последних он отводит решающую роль воспитанию и условиям жизни. П.Ф. Лесгафт, по сути дела заложил основы социальной педагогики.
В построении педагогической теории П.Ф. Лесгафт сформулировал оригинальную идею и сумел ее теоретически доказать. Ее смысл состоит во взаимодействии умственного и физического воспитания. Ему удалось создать объемную и развернутую систему физического образования (воспитания), центральное место в которой занимает воспитание детей школьного возраста.
Творчески развивая теорию И.М. Сеченова о значении «мышечного чувства» в познании, П.Ф. Лесгафт рассматривает движение как средство развития познавательных сил учащихся. По его мнению, движения (физическое упражнения) весьма способствуют закреплению теоретических знаний на практике, повышают общий уровень готовности детей к обучению, способствуют развитию координационных способностей, двигательных действий, в определенной мере обеспечивают адаптацию детей к процессу обучения.
Идея П.Ф. Лесгафта о развитии сознания школьника в процессе его физического образования (воспитания), приобретение им умения владеть собой, координировать свои действия и движения при решении любых жизненных задач воспринимается на современном уровне научного знания как доказательство возможности совершенствования процесса управления человеком своими действиями, и определенной адаптации к экзогенным воздействиям (в нашем случае, к процессу обучения).
Следует отметить, что П.Ф. Лесгафт является основоположником научного направления педагогической антропологии, сложившейся под влиянием философского антропогенеза Н.Г. Чернышевского.
П.Ф. Лесгафт пишет: «...биологические науки анатомия, физиология имеют только тогда значение наук, когда в них изучаются общие положения и истины. То же относится и к антропологии как к науке; как предмет
описательный антропология до сих пор не имела никакого значения. Между тем антропология имеет, без сомнения, большое образовательное значение. Антропологии необходимо выяснить законы роста и развития человека, особенности его темперамента, типа, приспособительных (адаптационных) возможностей, необходимо выяснить значение наследственности. Эти научные данные необходимы для понятия природы ребенка, условий его правильного развития». По мнению П.Ф. Лесгафта. «...чем моложе ребенок, тем сильнее на него влияет окружающая среда, тем более дифференцированно надо подходить к процессу обучения и воспитания» [5].
П.Ф. Лесгафт критиковал школу за нивелирование и игнорирование индивидуальных различий детей, он обосновывал возможности совершенствования воспитательно-образовательного процесса на основе учета индивидуальных особенностей детей. В его понимании индивидуальный подход выдвигается как важнейший принцип обучения, воспитания и развития детей. Это положение об индивидуальном подходе к процессу обучения и воспитания детей, ориентированное на особенности психосоматического развития, нашло свое отражение в педагогике значительно позже, и наиболее полно реализовано в коррекционной и развивающей педагогике.
Педагогическое наследие П.Ф. Лесгафта довольно объемно и многообразно, он затрагивает различные стороны обучения, примером может быть его отношение к «наглядности» в обучении, он категорически настаивал на том, что «слово» должно предшествовать «показу», это положение рассматривалось им как основной источник познания и основа для развития интеллекта. В дальнейшем, в современных исследованиях, показана эффективность разных форм сочетания словесного и наглядного обучения (работы Л.С. Выготского. Л.В. Занкова и др.). Но основной заслугой П.Ф. Лесгафта все же является то, что он сумел подойти к проблеме обучения и воспитания детей с истинно научных позиций, основанных на достижении наук, связанных с педагогикой (возрастной морфологии и физиологии, психологии, интегративной антропологии).
Другое направление в педагогике, непосредственно связанное с возрастными основами обучения и воспитания детей, их адаптации к образовательному процессу, разрабатывалось Павлом Петровичем Блонским (1884-1941) - выдающимся ученым, широко и разносторонне образованным и эрудированным человеком, философом, психологом, педагогом, филологом. Его педология отличается глубиной и смелостью мысли в постановке и решении актуальных научных проблем. «Педология» П.П. Блонского чрезвычайно актуальна сегодня, когда провозглашается гуманистический подход к детству, реализуется интеграция «проблемных» детей в современное общество. Органически присущий автору гуманизм проявляется, в частности, в его толковании развития и становления человека, как процесса диалектического и противоречивого, ни один из этапов этого процесса не является малозначимым, малоценным [1].
П.П. Блонский глубоко вникал в педагогическую и социальную реальность процесса обучения и воспитания, осмысливал их с научных позиций и умел извлекать из него серьезные основания для своей теоретической и практической педагогической деятельности.
В основе его исследований лежал генетический, или исторический принцип, на основе которого он строил свое творчество. Этот принцип стал ведущим в психологопедагогических исследованиях того периода. В современной педагогике на этом принципе основывается ретроспективная методологическая функция [8].
Большое значение П.П. Блонский уделял взаимосвязи психологических процессов, которые он широко изучал одновременно с возрастными особенностями детей. Изучение психологических процессов широко и плодотворно применялось в изучении процессов усвоения и понимания. Он обстоятельно исследовал процесс и стадии понимания, было показано соотношение восприятия, памяти, мышления и речи в усвоении детей различных возрастных групп и дегей, имеющих различный уровень психосоматического развития. Особенно глубоко раскрыта роль мышления в усвоении. П.П. Блонский подверг анализу проблему мышления детей в
процессе обучения - одну из важнейших проблем в педагогической психологии, которую он рассматривал значительно шире, в основном, с позиций возрастной педагогики и психологии.
П.П. Блонский, разрабатывая проблемы психологии, выступал как подлинный новатор, он одним их первых объектом своих педагогических исследований избрал особенности обучения детей различного возраста, используя при этом методики психологических исследований. Он разработал определенную систему, которая помогает разобраться в сложной психической деятельности человека и понять, что и как можно использовать для успешного решения педагогических задач. Элементы этой педагогической системы П.П. Блонского широко используются в современных инновационных педагогических системах и технологиях [I].
В психолого-педагогической деятельности П.П. Блонского значительное место отводится характеристикам этапов детского возраста, дается довольно глубокая оценка особенностей усвоения и понимания с позиций возрастной морфологии. П.П. Блонский отмечал: «...характеристика каждой возрастной стадии должна быть комплексной: изучению должен подвергаться не один какой-либо признак, а своеобразная связь многих признаков, характеризующих тот или иной возраст».
В основе своих исследований П.П. Блонский положил идею целостного изучения ребенка. Эго было ново для его времени. Он широко использовал достижения педагогики, психологии, физиологии и биологии в исследованиях возрастных особенностей ребенка.
Особенностью педологии явилось то, что она стала первой комплексной наукой о ребенке, изучающей различные аспекты его развития, в том числе и социализацию ребенка в общество. П.П. Блонский указывал, что с шестимесячного возраста дети вступают в общение с окружающей средой, которая становится с возрастом более объемной и тесной, и именно с этого возраста начинается их социализация. Аспекты, рассматриваемые П.П. Блонским как вопросы социализации, одновременно рассматривались как вопросы приспособления конкретного ребенка к определенным условиям существования, в том
числе условиям обучения. Одновременно он указывал на решающую роль воспитания и обучения в формировании личности ребенка.
Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает интегративный подход П.П. Блонского к процессу обучения и воспитания детей с учетом особенностей их возрастного развития [1]. Дав характеристику основным понятиям педологии, он довольно полно описал особенности переходного возраста детей, обосновал педологический и хронологический возраст, указав, что каждая возрастная стадия имеет свое своеобразие, но не каждый ребенок в одно и то же время переживает эту стадию. В своих исследованиях он показал, что если педологический возраст сильно отстает от хронологического, говорят об отсталости данного ребенка. Но в то же время, он указывал, что развитие идет не по прямой линии и неправильно понимать его как простое увеличение или уменьшение. В развитии одни свойства прогрессируют, но другие, наоборот, регрессируют: так, например, игра или наглядные представления со времени полового созревания резко идут на убыль, тогда как отвлеченное мышление, наоборот, прогрессирует. Так как разные свойства связаны друг с другом, то в результате прогресса одних черт и регресса других изменяется все соотношение в целом, получается новое соотношение, новая общая связь, новое целое. В своих работах П.П. Блонский показал, что большая продолжительность детства и в то же время более быстрые темпы развития -специфические особенности детства высших животных и особенно человека. Человек развивается быстрее, чем кто-либо. Современный человек при благоприятных социальных условиях развивается дольше и быстрее человека прежних исторических эпох. Детство рассматривается П.П. Блонским не как вечно неизменное явление: оно иное на иной стадии развития животного мира, оно иное и на каждой иной стадии исторического развития человечества. Оно рассматривается им, как сложный процесс подготовки к взрослой жизни. Главной особенностью детства П.П. Блонский считал выработку у детей желания и умения приобретать знания на протяжении всей жизни [1].
На сегодняшний день с сожалением приходится констатировать наличие противоре-
чий, противостояний и даже конфронтации внутри системы образования между отдельными ее ступенями и уровнями, и главной жертвой этих обстоятельств становится главный субъект образования - ребенок.
Анализируя причины этого явления, приходится признать, что никаких объективных факторов не существует, а есть, на наш взгляд, несколько устойчивых мифов и заблуждений. сотворенных внутри каждой из систем образования, эксплуатация которых и не позволяет их представителям сделать необходимые шаги навстречу друг другу [9].
Рассуждая о перспективах развития современной педагогики, академик Б.А. Ники-тюк пишет: «...если педагогика хочет воспитывать во всех отношениях, обу чать и искать способы более совершенного обучения, то она, прежде всего, должна узнать человека во всех его отношениях» [6; 7]. Наиболее реальным помощником педагогики он выдвигает интегративную педагогическую антропологию. которая наиболее полно может реализовать адаптивную функцию образования. связанную с приспособлением ребенка к конкретным требованиям социокультурной среды. Общий настрой и задачи интегративной педагогической антропологии Б.А. Ни-китюк характеризует следующим образом:
- восприятие воспитания и образования как естественных составляющих частей человеческого бытия;
- признание целостности природы и су щности человека:
- привлечение к воспитательному процессу материалов и научных наработок ряда частных, конкретных наук;
- включение в категориальный аппарат педагогической антропологии новых понятий гуманистического характера, таких как -смысл жизни, духовность, духовное совершенство и др.;
- учет интересов воспитуемого и обучаемого с позиции «детоцентризма»;
- оценка воспитания как диалога между старшим и младшим в ситуации их партнерства;
- уделение центрального внимания периоду детства как первопричине всего последующего в жизни человека.
Основную задачу интегративной педагогической антропологии можно, таким образом, свести к индивидуализации и оптимизации воспитания и обучения при учете возможностей и способностей каждого обучающегося. Однако возможен и более широкий подход к процессу обу чения и воспитания индивида, когда в основу обучения закладываются особенности индивидуальной адаптации ребенка, вне которых человек не вписывается в окружающий его мир, и механизмы педагогической антропологии в расширительном их значении становятся факторами его приспособления к процессу обу чения.
1. Блонский П.П. Педология. М., 2000.
2. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1997.
3. Красновский А.А. Ян Амос КоменскиЙ. М., 1953.
4. Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика II Северный вестник. 1898.
5. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1988.
6. Никитюк Б.А. Интеграция знаний в науках о человеке. М., 2000.
7. Никитюк Б.А. Факторы роста и морфофункционального созревания организма. М., 1978.
8. Сластенин В.А. Педагогика. М., 2002.
9. Уш и некий К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. М.. 1990.
Посту пила в редакцию 09.12.2002.
