CC BY
14
С.Д. АНТОНЮК, кандидат педагогических наук, профессор (г. Тамбов)
ПАРАЛЛЕЛИ «ВЕЛИКОЙ ДИДАКТИКИ» В КОНТЕКСТЕ АДАПТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья рекомендована к печати доктором педагогических наук, профессором A.B. Лотоненко, доктором педагогических наук, профессором В.В. Черняевым.
Аннотация. Рассматривая образование как общечеловеческую ценность и опираясь на накопленный опыт, можно сделать выывод, что в современный условиях возникла необходимость поиска новыых путей и форм образовательного процесса. Одним из таких путей является усиление и реализация адаптивной функции современного образовательного процесса.
Ключевые слова: образовательные системыг, исторический опыт, адаптивная функция образования, дети с особыми образовательными потребностями.
S.D. ANTONYUK, candidate of pedagogical science, professor (Tambov)
"GREAT DIDACTICS" PARALLELS IN ADAPTIVE EDUCATION CONTEXT
Abstract. Reviewing education as common to all mankind value and relying upon cumulative experience one can conclude that in the present context there exists the necessity to find new ways and forms for educational process. Contemporary educational process adaptive function realization and intensification is one of such ways.
Key words: educational systems, historical experience, educational adaptive function, children with special educational needs.
Признание образования в качестве общечеловеческой ценности ни у кого не вызывает сомнения. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации, особенностям обучения, но сходны по ширине социального охвата контингента. Реализация тех или иных ценностей образования приводит к функционированию различных типов образования (образовательных систем). Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации.
Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформулированы в конце XVIII - начале XIX вв. Каменским, Песталоцци, Фре-
белем и далее Гербартом, Дистервегом, Д. Дью-ри и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта модель функционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках (т.е. в отношении целей и содержания образования, форм и методов преподавания, способов организации педагогического процесса и школьной жизни и т.п.) она оставалась неизменной. Классическая парадигма образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. Общая и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировали целый ряд мыслителей, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран [1, 4, 8].
Педагогика существует с тех пор, как человек стал жить сообществом. Мы не будем гово-
рить о месте этой науки в современном обществе, но остановимся на социальных основах педагогики. Одним из первых социальные функции педагогики отметил великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Обучение в школах составляет главный предмет его размышлений, Я.А. Коменский первым критически подошел к построению педагогических систем. Его «Великая дидактика», вышедшая в свет в 1657 году, является плодом строго критического пересмотра всего накопленного педагогического наследия, а также объектом критического исследования причин и оснований дидактических способов и приемов обучения [4].
Я.А. Коменский объединил понятие образование и воспитание латинским словом дидактика (лат. - ё1ёасйса), которое, в свою очередь, образовалось от древнегреческого слова «Шёазсо» - обучаю. Синонимом латинского слова Шёасйса является слово «еёисайо», сохраняющее и теперь свое значение во французском и английском языках, обозначая не только понятие воспитание в узком слове, но и понятие образования. В русском и немецком языках термин «образование» несколько отличается от понятия «воспитание». При чтении и анализе дидактических сочинений Я.А. Коменского мы без труда заметим, что термин «дидактика» применяется им в гораздо более широком смысле, чем принято понимать его значение в наше время. В его «Великой дидактике» речь идет не только об обучении в более узком смысле, но говорится о различных видах воспитания: умственном, нравственном, физическом, эстетическим, которое реализуется на всех ступенях обучения, начиная с «материнской школы», до шестилетнего возраста ребенка, заканчивая академией.
Методология Я.А. Коменского [4] опирается, в первую очередь, на исследования самих оснований педагогики. Это методология философского порядка, в основе которой лежит учение основоположника современного эмпиризма Бэкона.
Приспособление ребенка к определенным условиям обучения и влиянию определенных экзогенных факторов (в нашем случае это специфический режим дня, повышенные физические и умственные нагрузки) предъявляют к нему
определенные функциональные требования. Если перед врачом стоит проблема не навредить здоровью больного в процессе лечения, то она же возникает и перед педагогом, которому необходимо построить процесс обучения таким образом, чтобы обучение достигло своей цели, и в то же время не пострадало здоровье ребенка.
Статус современного школьника в настоящее время определяется не только уровнем его образования, но и состоянием здоровья, зависящим от многих факторов, наиболее благоприятное сочетание этих факторов должно обеспечить адаптивное образование. Мы считаем, что адаптивная функция образования должна реализовы-ваться любой педагогической системой и технологией, а в специальном (коррекционном) образовании она должна быть ведущей.
К проблеме адаптации детей к процессу обучения педагоги обращались давно, примером этому могут служить исследования Я.А. Коменского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Лесгафта, П.П. Блон-ского и др.
Я.А. Коменский в «Материнской школе» отводит отдельную главу, которая посвящена вопросу здоровья детей. Также и в «Великой дидактике» мы найдем немало указаний Коменского о том, как ставить учебно-воспитательную работу в соответствии с возможностями детей (то, что мы сегодня называем психосоматический статус), как организовать и провести педагогический процесс таким образом, чтобы не вредить здоровью учащихся. Если собрать все указания и соображения Коменского в его работах «Пансофической школы», в «Законах хорошо организованной школы», в «Правилах для юношества», то получится, что он заложил основы школьной гигиены и здорового образа (стиля) жизни [4].
Вся психология, этика и педагогика Я.А. Коменского, при всей их социальной направленности, являются глубоко индивидуальными. С позиций адаптивного образования это положительная сторона обучения, но только при условии хорошо организованного общего процесса обучения. Вся философия и педагогика Я.А. Коменского основывается на положении о сенсуализме (лат. - Бегаш - чувство, ощущение, смысл), теоретико-познавательном и психологическом направлении, выводящем все познание
на чувственное восприятие, изображающем все явления духовной жизни, как более или менее связанные комплексом ощущений, основой которых являются внутренние или внешние ощущения. Я.А. Коменский утверждал «.. .понимание чего-либо означает не что иное, как восприятие чего-либо особенного (зресШ). А это особенное не может быть образовано из интеллекта, а возникает из ощущений: ощущение схватывает особенное и передает интеллекту».
Всякий ребенок, по взглядам Я.А. Коменс-кого, рождается способным к приобретению познания вещей, обладает способностью к «всеведению», вследствие этого свойства человек пытается исследовать непостижимое. По объему человеческий ум есть нечто бесконечное и беспредельное. Мы видим, что в своих трудах Ко-менский раскрывает гуманистическую функцию образования, он обосновал всеобъемлемость и беспредельность человеческого познания. При рациональной организации учебно-воспитательного процесса познавательная деятельность возможна и доступна любому контингенту детей, этот принцип является одним из основных в современном адаптивном образовании.
Большой интерес представляют психологические взгляды Я.А. Коменского, которые нам интересны тем, что в них заложена по сути дела основа психологии обучения. В основе его психологических взглядов лежит представление о трех составных элементах человеческой природы: растительном, животном и духовном. Он буквально повторяет аристотелевскую классификацию, но при этом рассматривает эти три составные части человеческой природы в единстве и взаимной связанности. Но, во всяком случае, у Я.А. Коменского нужно считать, безусловно, прогрессивным для его времени сам принцип связи психических функций с физиологическими функциями мозга как главнейшей части центральной нервной системы. Он первым показал связь психологических функций человека и процесса его обучения (научения).
Он первым подошел научно к организации процесса обучения, учитывая при этом психофизиологические особенности развития ребенка, особенности его психического статуса, т.е. способности к обучению. Собственно духовную
жизнь человека или то, что мы теперь называем психикой ребенка, Я.А. Коменский делит на три способности: разум, волю и память.
Если в вопросах общей психологии Комен-ский оперирует понятиями и представлениями, воспринятыми им от Аристотеля и Людовика Вивеса, то в вопросах педагогической психологии он, пожалуй, не имеет себе предшественников. Он сумел показать, что психика детей значительно отличается от психики взрослого. Коменский сумел отразить эти отличия применительно к процессу обучения и воспитания детей. Он постоянно подчеркивает гибкость, податливость и восприимчивость детской природы к видоизменениям и новым восприятиям.
Не прошел Я.А. Коменский и мимо того, что теперь уже широко известно, что все дети не одинаковы по своей природе и по темпам развития. Весьма ценно и глубоко поучительно указание Коменского на то, что тупость и отсталость детей является не столько прирожденной, что развитие детей зависит от правильного воспитания (Великая Дидактика, гл. XII, §16, стр. 128). Без преувеличения можно утверждать, что тут Я.А. Коменский предвосхитил ту теорию в области педагогической психологии, которая стала входить в практику школы только в конце XIX - начале XX в., когда педагогика стала различать природные неспособности и отсталость детей от их педагогической запущенности.
Петр Францевич Лесгафт (1837-1909) вошел в историю отечественной науки как разносторонний ученый, известный анатом и врач, крупнейший педагог, выступавший за подлинно научное просвещение. П.Ф. Лесгафт своей теорией физического (физкультурного - примечание А.С.) образования и прекрасно разработанной теорией семейного воспитания принял достойное участие в построении прогрессивной русской педагогики. Он сумел привлечь достижения целого ряда наук, связанных с педагогикой: анатомии, физиологии, гигиены, психологии, социологии для обоснования и построения целого ряда педагогических систем, которые не потеряли актуальность и в наши дни [2, 3, 5].
В истории развития отечественной педагогической теории П.Ф. Лесгафт занимает особое место. Он выступил как основоположник отече-
ственной науки о физическом воспитании. Ему удалось создать оригинальную, стройную и развернутую систему физического образования (воспитания), центральное место в которой занимает воспитание детей школьного возраста.
На наш взгляд, П.Ф. Лесгафт первым подошел к научно обоснованной теории физического образования детей различного возраста, в основу которой он заложил возрастные аспекты физического воспитания детей, при этом основное первостепенное значение он придавал игровой деятельности детей. П.Ф. Лесгафт писал: «... игру надо рассматривать, как упражнение, посредством которого ребенок приспосабливается, готовится к жизни, в игре создаются условия для приобретения навыков, умений и обычаев» [5].
Одним из методов адаптивного образования являются методики направленной игроте-рапии. Эти методики могут применяться для решения широкого круга задач не только психотерапии и психокоррекции, но и для адаптации ребенка к целостному образовательному процессу, развития гармоничной личности ребенка, улучшения адаптации детей в различных социальных группах. Как мы уже говорили выше, научно-методические основы направленной игровой деятельности как средства воспитания и обучения были заложены П.Ф. Лесгафтом и нашли свое обоснование и подтверждение в его работе «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста» (Санкт-Петербург, 1912 г.).
П.Ф. Лесгафт довольно глубоко рассматривал теорию образования и связывал ее с достижением физиологических и психологических наук, он решал вопрос о взаимосвязи физиологических и психических процессов (учение И.П. Павлова об условных и безусловных рефлексах, его учение о высшей нервной деятельности и сигнальных системах, его принцип обратной связи; учение И.М. Сеченова об основах рефлекторной природы деятельности человека).
П.Ф. Лесгафт при формировании своей теории образования большое значение придавал взаимодействию педагогики и психологии (то, что мы теперь называем педагогической психологией), здесь он выступал защитником естественнонаучного направления и тем самым со-
здал предпосылки для дальнейшего развития педагогической психологии [6].
В построении педагогической теории П.Ф. Лесгафт сформулировал оригинальную идею и сумел ее теоретически доказать. Ее смысл состоит во взаимодействии умственного и физического воспитания. Ему удалось создать объемную и развернутую систему физического образования (воспитания), центральное место в которой занимает воспитание детей школьного возраста.
Творчески развивая теорию И.М. Сеченова о значении «мышечного чувства» в познании, П.Ф. Лесгафт рассматривает движение как средство развития познавательных сил учащихся. По его мнению, движения (физическое упражнения) весьма способствуют закреплению теоретических знаний на практике, повышают общий уровень готовности детей к обучению, способствуют развитию координационных способностей, двигательные действия, в определенной мере обеспечивают адаптацию детей к процессу обучения.
Идея П.Ф. Лесгафта о развитии сознания школьника в процессе его физического образования (воспитания), приобретение им умения владеть собой, координировать свои действия и движения при решении любых жизненных задач воспринимается на современном уровне научного знания как доказательство возможности совершенствования процесса управления человеком своими действиями, и определенной адаптации к экзогенным воздействиям (в нашем случае к процессу обучения).
Следует отметить, что П.Ф. Лесгафт является основоположником научного направления педагогической антропологии, сложившейся под влиянием философского антропогенеза Н.Г. Чернышевского.
В то же время он первым из педагогов показал взаимосвязь биологического и социального в физическом воспитании, что в дальнейшем нашло широкое отражение в современных исследованиях В.К. Бальсевича, И.М. Быховской, Л.И. Лубышевой, В.И. Столярова и др. исследователей, которые отмечают, что проблему формирования физической культуры человека можно плодотворно решать только на основе идеи единства и взаимообусловленности категории социального и биологического. Физическая культура в отличие
от других сфер культуры соединяет эти компоненты в человеке в единое целое и является сферой их гармонизации, областью ценностно-ориентированного разрешения постоянно воспроизводимых противоречий между ними. Это подтверждается и взаимосвязью телесного и духовного в человеке, где главным является принцип их единения, целостности и гармонии [3].
П.Ф. Лесгафт пишет: «... биологические науки, анатомия, физиология, имеют только тогда значение наук, когда в них изучаются общие положения и истины. То же относится и к антропологии как к науке; как предмет описательный антропология до сих пор не имела никакого значения. Между тем антропология имеет, без сомнения, большое образовательное значение. Антропологии необходимо выяснить законы роста и развития человека, особенности его темперамента, типа, приспособительных (адаптационных) возможностей, необходимо выяснить значение наследственности. Эти научные данные необходимы для понятия природы ребенка, об условиях его правильного развития. По мнению П.Ф. Лесгафта, «. чем моложе ребенок, тем сильнее на него влияет окружающая среда, тем более дифференцированно надо подходить к процессу обучения и воспитания».
Педагогическое наследие П.Ф. Лесгафта довольно объемно и многообразно, он затрагивает различные стороны обучения, примером может быть его отношение к «наглядности» в обучении, он категорически настаивал на том, что «слово» должно предшествовать «показу», это положение рассматривалось им как основной источник познания и основа для развития интеллекта. В дальнейшем в современных исследованиях показана эффективность разных форм сочетания словесного и наглядного обучения (работы Л.С. Выготского, Л.В. Занкова и др.). Но основной заслугой П.Ф. Лесгафта все же является то, что он сумел подойти к проблеме обучения и воспитания детей с истинно научных позиций, основанных на достижении наук, связанных с педагогикой (возрастной морфологии и физиологии, психологии, интегративной антропологии).
На сегодняшний день с сожалением приходится констатировать наличие противоречий, противостояний и даже конфронтации внутри
системы образования между отдельными ее ступенями и уровнями, и главной жертвой этих обстоятельств становится главный субъект образования - ребенок.
Анализируя причины этого явления, приходится признать, что никаких объективных факторов не существует, а есть, на наш взгляд, несколько устойчивых мифов и заблуждений, сотворенных внутри каждой из систем образования, эксплуатация которых и не позволяет их представителям сделать необходимые шаги навстречу друг другу.
Рассуждая о перспективах развития современной педагогики академик Б.А. Никитюк пишет «... если педагогика хочет воспитывать во всех отношениях, обучать и искать способы более совершенного обучения, то она прежде всего должна узнать человека во всех его отношениях» [6]. Наиболее реальным помощником педагогики он выдвигает интегративную педагогическую антропологию, которая наиболее полно может реализовать адаптивную функцию образования, связанную с приспособлением ребенка к конкретным требованиям социокультурной среды. Общий настрой и задачи интегратив-ной педагогической антропологии Б.А. Никитюк характеризует как следующие:
- восприятие воспитания и образования как естественных составляющих частей человеческого бытия;
- признание целостности природы и сущности человека;
- привлечение к воспитательному процессу материалов и научных наработок ряда частных, конкретных наук;
- включение в категориальный аппарат педагогической антропологии новых понятий гуманистического характера, таких как - смысл жизни, духовность, духовное совершенство и др.;
- учет интересов воспитуемого и обучаемого с позиции «детоцентризма»;
- оценка воспитания как диалога между старшим и младшим в ситуации их партнерства;
-уделение центрального внимания периоду детства как первопричине всего последующего в жизни человека.
Основную задачу интегративной педагогической антропологии можно таким образом све-
сти к индивидуализации и оптимизации воспитания и обучения при учете возможностей и способностей каждого обучающегося. Однако возможен и более широкий подход к процессу обучения и воспитания индивида, когда в основу обучения закладываются особенности индивидуальной адаптации ребенка, вне которых человек не вписывается в окружающий его мир и механизмы педагогической антропологии в расширительном их значении становятся факторами его приспособления к процессу обучения.
Педагогика - наука социальная, она является в большой мере гарантом развития общества на перспективу, ибо то, что закладывается в качестве социально-экономических задач развития государства сегодня, будет завтра выполняться выпускниками школ. Если они будут достаточно подготовлены интеллектуально и нравственно к реализации этих задач, то задуманные программы могут оказаться выполненными, не будут - жди очередных революций, перестроек, катаклизмов. Но вместе с тем особенностью педагогики является ее историческая основа, которая, с одной стороны, характеризует историческую специфику формирования общества, а с другой, обеспечивает перспективы развития самой педагогики, опираясь на ее глубокие исторические корни [1, 2, 4].
Отсюда и приоритеты, которые все более становятся очевидными в мировой педагогике начала XXI столетия. Эти приоритеты обусловлены двумя социальными и экономическими факторами:
• лавинообразным потоком информации во всех областях знания;
• осознанной потребностью современного цивилизованного общества в гибких, адаптивных системах образования, предусматривающих возможность достаточно быстрой профессиональной переориентации, повышения квалификации, саморазвития на любом отрезке жизненного пути человека.
Как считает В.А. Сластенин [7], за педагогикой, в любой исторический период ее развития, закреплены две социальные функции -адаптивная и гуманистическая (человекообразу-ющая). Принцип гуманистической направленности педагогического процесса - ведущий
принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и конкретной личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности.
Адаптивная функция образования связана с приспособлением ребенка к конкретным требованиям социокультурной среды. Объединяя обе эти функции образования, можно выделить следующие основные культурно-гуманистические принципы образования:
• развитие способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
• формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природным средам;
• обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;
• овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии;
• создание условий для самореализации творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.
Сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования практически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к образованию современным обществом. По мнению многих ученых [1, 3, 4, 7], нужно искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для системы образования. Как российскими, так и зарубежными исследователями формулируются новые концепции образования, разрабатываются программы, осуществляется поиск новых форм организации научного знания, направленных на реформирование системы образования.
Преодоление социальных проблем можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.
Во все времена существовала категория детей, требующих особого внимания и соответствующих педагогических подходов, но не во все времена образование этой социальной категории детей рассматривалось с позиций общей теории образования. В настоящее время в педагогике появилось понятие: категория детей с особыми образовательными потребностями. К ней относятся: во-первых, очередь дети-инвалиды; во-вторых, дети, имеющие отклонения в состоянии здоровья и развития; в - третьих, социально запущенные дети.
Приспособление ребенка к определенным условиям обучения и влиянию определенных экзогенных факторов (в нашем случае, это специфический режим дня, повышенные физические и умственные нагрузки) предъявляют к нему определенные функциональные требования. Если перед врачом стоит проблема не навредить здоровью больного в процессе лечения, то она же возникает и перед педагогом, которому необходимо построить процесс обучения таким образом, чтобы обучение достигло своей цели, и в то же время не пострадало здоровье ребенка.
Статус современного школьника в настоящее время определяется не только уровнем его образования, но и состоянием здоровья, зависящим от многих факторов, наиболее благоприятное сочетание этих факторов должно обеспечить адаптивное образование. Мы считаем, что адаптивная функция образования должна реализовы-ваться любой педагогической системой и технологией, а в специальном (коррекционном) образовании она должна быть ведущей.
Современные образовательные системы имеют своей базой педагогический опыт прошлого, практика показывает, что этот опыт не только нельзя отвергать, но более того, необходимо брать из него все рациональное и методологически полезное, в частности для построения современных систем образования.
С нашей точки зрения, в практике современного образовательного процесса необходимо использовать концепции личностно-ориенти-рованного, личностно-деятельностного и индивидуально-творческого обучения. При этом адаптивный подход к современному образованию, формируя личность, учит человека бороться
со своими слабостями, преодолевать себя, владеть своими эмоциями, налаживать межличностные отношения, что для данной категории детей является особенно актуально.
Адаптивная составляющая современного образования, признание приоритетов личностных образовательных ценностей существенно сказывается и на трактовке понятия «система образования». Данный подход обеспечивает превращение современной системы образования в вариативную, открытую для оперативных изменений и обоснованных инноваций дифференцированную сферу образовательных услуг. Такое представление диаметрально меняет сам подход к образованию, особенно в его прогностической интерпретации: не система жестко детерминированных образовательных учреждений, а более вариативных структур. По существу, не ограничивающая его свободу выбора, а человек, сознательно (или на основе профессионально состоятельных консультаций) выбирающий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности.
Литература:
1. Валицкая, А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора /А.П. Валицкая / Педагогика. 1997. №2. С. 67-84.
2. Выдрин, В.М. Физическая культура - органическая часть культуры общей и личности/В.М. Выдрин / Пробл., физич. подгот. студ. молод.: Сб. науч.тр. -Воронеж: ВГУ, 1987. - С.16-23.
3. Горелов, А.А. Проблемы и перспективы современного физкультурного образования/А.А. Горелов// Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета П.Ф. Лесгафта», № 5(39) - 2008 год - С.40-47.
4. Красновский, А.А. Ян Амос Коменский. /А.А. Крас-новский - Просвящение.- 1953. - С.323.
5. Лесгафт, П.Ф. Избранные педагогические сочине-ния/П.Ф. Лесгафт / М.: Педагогика. - 1988. - С.397.
6. Никитюк, Б.А. Интеграция знаний в науках о человеке. /Б.А. Никитюк/М.: СпортАкадемПресс. - 2000. -С.440
7. Сластенин, В.А. Педагогика. /В.А. Сластенин/М.: Школа Пресс. - 2002. - С. 512.
8. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Пед. соч. в 6 т. / К.Д. Ушинский/ - М.: Просвещение. - 1990.
