CC BY
173
Онлайн-доступ к журналу: http://joumal.iro38.ru
УДК 318.147
Ресурсы технологии лонгрид в литературном
образовании
И. В. Сосновская, И. З. Сосновский
Иркутский государственный университет, г. Иркутск
Аннотация. Введение. В статье исследуется проблема обновления инструментария литературного образования в аспекте новой технологии лонгрид. Цель статьи - обосновать применение данной технологии в литературном образовании с целью аргументации того, что с классикой сегодня можно работать интересно и эффективно; проанализировать развивающие и мотивационные ресурсы данной технологии.
Материалы и методы. Исследование опиралось на междисциплинарный подход в обучении и было направлено на обновление технологической оснащённости образовательного процесса. В качестве нового инструментария рассматривалась технология лонгрид, применяемая в журналистских практиках. С целью обоснования её применения в литературном образовании было проведено анкетирование школьников и студентов, анализ и систематизация результатов которого доказали верность предположений авторов. Исследование проводилось в школах г. Иркутска и на гуманитарно-эстетическом отделении Педагогического института федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Иркутский государственный университет».
Результаты: осуществлён анализ научной литературы, выявлены характерные черты современной социокультурной ситуации, обусловливающие специфику восприятия и мышления современных школьников. Описаны развивающие ресурсы и проблемные аспекты применения технологии лонгрид в литературном образовании, раскрыты резервы данной технологии для читательского и творческого развития, обозначены спорные моменты применения технологии, показана специфика применения лонгри-да на разных этапах литературного образования. В заключение авторы делают вывод, что при условии понимания, как, при каких условиях и к каким произведениям можно применять лонгрид, эта технология, бесспорно, может способствовать вовлечению в чтение и сотворчество. Для современного учителя стремление осваивать новые информационные технологии является требованием времени и открывает перспективы для собственного профессионального развития.
Ключевые
слова: цифровизация, медиапространство, коммуникация, техноло-
гия, креолизованный текст, лонгрид, мультимедийные элементы, монтаж, разметка текста, интерпретация.
Для
цитирования:
Сосновская И. В., Сосновский И. З. Ресурсы технологии лон-грид в литературном образовании // Педагогический ИМИДЖ. 2021. Т. 15. № 2 (51). С. 183-197. БОТ: 10.32343/2409-5052-2021-15-2-183-197
Дата поступления Введение
статьи в редакцию: Сложившаяся в контексте глобального расширения медиа-
13 февраля 2021 г. пространства ситуация сформировала в литературном образовании ряд проблем, которые нуждаются в научном и методическом осмыслении. Под воздействием массовой цифровизации и интеграции трансмедиа изменилось восприятие и мышление современного школьника, иначе сегодня читающего и воспринимающего художественный текст, в том числе и классический. Иммерсивность и интерактивность цифровой среды, в которую активно встраивается современный школьник, конвергенция разных видов текстов, динамическая коммуникация с использованием разных каналов, платформ и сетевых ресурсов, отказ от линейных текстовых структур, большое количество игровых техник и технологий, преобладание визуализации и креолиза-ции по сравнению с вербальным контентом - всё это уже заставляет нас искать новые способы, формы и практики чтения, устанавливать адекватные отношения с цифровым поколением, моделировать процесс организации и содержания литературного образования в соответствии с вызовами времени.
По словам Ю. М. Лотмана, «... карта науки перекраивается...» [6, с. 98], и методике обучения литературе ещё предстоит осознать и описать в научных категориях те технические способы, варианты и подходы к изучению художественных произведений, которые уже предпринимаются творческими учителями-практиками с целью мотивации к чтению классики и сохранению литературы как учебного предмета. «Принимая во внимание субъектность ученика, словесники придумывают и разрабатывают разные пути вхождения в художественное произведение. С одной стороны, ученикам предлагается целый спектр возможностей для погружения в текст, с другой - по мере освоения то одной, то другой возможности школьник выбирает ту, которая ему адекватнее. Сам факт выбора - это создание условий для методически грамотного сопровождения процесса чтения и изучения произведения» [11, с. 11].
Сегодня меняется не только наше отношение к методологии, объёму и содержанию литературного образования, но и отношение к тексту как к таковому, к инструментарию его анализа на уроке, к границам и вектору интерпретации. Цель статьи - обосновать теоретически и методически возможность применения в процессе изучения больших эпических произведений технологии лонгрид [1; 2; 3; 4; 9; 14] с целью аргументации того, что с классикой работать сегодня можно интересно и эффективно.
Материалы и методы
Насколько наши рассуждения соотносятся с запросами современных школьников и методикой работы на уроке литературы учителей-словесников сегодня, показало следующее исследование.
Анкетирование проводилось среди учащихся десятых и одиннадцатых классов школ г. Иркутска и среди студентов специальности «Русский язык и литература» Педагогического института федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Иркутский государственный университет». В нём приняли участие 120 учащихся и 78 студентов второго курса педагогического направления подготовки. Учащимся школ были предложены следующие вопросы:
1. Читали ли вы большое по объёму произведение за последний год? Назовите его.
2. Если вы не читаете большие классические произведения, объясните, почему:
a. Скучно
b. Нет времени
c. Не понимаю
ё. Неинтересные уроки е. Предпочитаю фильм Г Предпочитаю короткий пересказ.
3. Какими должны быть уроки по изучению большого произведения, чтобы вы захотели его прочитать:
a. Увлекательными по теме
b. Дискуссионными
c. Включающими разные творческие виды деятельности ё. Просмотр фильма по этому произведению
е. Укажите свой вариант.
4. Если вас заинтересовало произведение, то в первую очередь вы захотите:
a. Прочитать книгу
b. Прослушать аудиокнигу
c. Посмотреть фильм/сериал ё. Ознакомиться с отзывами е. Другое.
5. Как ты читаешь большое произведение?
6. Какие формы работы по такому произведению для тебя наиболее предпочтительны?
Результаты проведённого исследования школьников выявили полимодальность читательского пространства школьника, расширение читательского репертуара подростков и их читательскую всеядность. Современные школьники читают большие произведения разной тематики и проблематики, в основном непрограммные: «Властелин колец», «Гарри Поттер», «Хождение по мукам», «Мастер и Маргарита», «Унесённые ветром», «Поющие в терновнике», «Доктор Живаго», «Сто лет одиночества», «Жестокий век», «Преступление и наказание», «Щегол», «Тобол», «Обитель», «Дом, в котором.», «Метро 2033», «Бесы», «О дивный новый мир» и др. Современные дети стремятся к «импакту» - они хотят иметь право на свой личностный выбор, на безо-ценочность, самооценку и ошибку. Они выстраивают свою читательскую траекторию самостоятельно. Сегодня юный школьник-читатель - зритель и навигатор. Как зритель он ищет форму и наслаждается формой (в ответах отдают предпочтение просмотрам фильмов). Как навигатор он стремится к самостоятельному выбору книг, к своим собственным читательским открытиям, к свободе выбора (в ответах предпочитают «свои варианты» и «другое»). Современный школьник - дитя «новостной культуры», для которой главное - потребление нового, того, что изменилось и что увлекает здесь и сейчас (по уроку преобладают ответы: «что-нибудь новенькое», удивительное», «увле-
кательное», «необычное»). Сегодняшнему школьнику свойствен некоторый абсурдизм в оценках, отказ от традиций и противостояние им (не читают классику, потому что «скучно», «старо», «не понимаю», «зачем мне это?»). Школьники стремятся к соавторству, к активному включению в текст (ответы: «хочу читать и писать фанфики», читаю фанфики», «интересно самим дописывать тексты», др.). Современный школьник -«человек играющий». Многие дети указали на желание устраивать на уроках разного рода игры, как квесты, так и познавательные блицтурниры. Старшеклассникам трудно осваивать большие тексты в линейном хронологическом варианте (ответы: «нет времени», «читаю отрывками», читаю только эпизоды»). То есть они читают большой текст блоками, модулями. Таким образом, результаты анкетирования школьников показали, что их запросы в целом отвечают новым тенденциям. Им свойственно стремление к геймификации, интерактивности и креативности, к сочетанию разных медиа в своей деятельности, к явному снижению пафоса и преобладанию юмора и иронии в восприятии. Если принять во внимание мысль учёного, что «... способ обучения определяется не структурой языка, а структурой воспринимающего сознания.» [5, с. 419], то возникают вопросы: понимает ли сегодня словесник суть тех изменений в сознании, восприятии и поведении ребёнка, которые уже произошли под влиянием «цифровой эстетики»? Готов ли он обучать «цифрового ребёнка» эффективно? Чтобы получить ответы на эти вопросы, было проведено анкетирование среди студентов второго курса, недавних выпускников школ (см. приложение 1).
Анализ результатов опроса студентов показал, что среди медийных форматов, применяемых сегодня на уроках литературы, превалируют фильмы по мотивам произведений и презентации по биографии и творчеству писателей. Среди творческих приёмов, которые словесник использует на уроке, наиболее частотными являются инсценирование и иллюстрирование. На вопрос о текстах новой природы все студенты ответили: «Не знаем, что это такое», «Не понимаем, о чём идет речь», «Таких примеров привести не могу».
К сожалению, сегодня современный школьник и учитель часто коммуникатируют на уроке литературы параллельно. И дело здесь уже не только в конфликте поколений, как писал Д. Пеннак в известной книге «Как роман»: «.десятилетия, отделяющие поколение наших детей от нашего собственного читательского отрочества, - пропасть глубиною в целые века. <.> Дело тут в социальном факторе. Сейчас <.> наши дети стали не только нашими, но и детьми своего времени.» [10, с. 23-24]. То есть речь идёт о конфликте сознаний. Сегодня учитель большей частью не просто методологически некомпетентен с точки зрения современного трансмедийного контекста жизни, но и психологически не готов понять и принять те изменения в сознании, восприятии и мышлении подростка, которые уже произошли. Так, совершенно очевидно, что сегодня читатель-школьник является потребителем вторичной информации: подростки слушают краткие пересказы, читают отзывы, смотрят фильмы, мемы и т. д. Мы думаем, что они читают книгу, а они только знакомятся с её осмыслением в разных аккаунтах. Учитель говорит о том, что важно для него с точки зрения его культурной традиции, о том, что было давно, а школьнику важнее и понятнее то, что близко, происходит здесь и сейчас. Мы пытаемся погрузить современного ребёнка в единое поле морали и ценностей художественного произведения, написанного 150-200 лет тому назад, забывая, что сегодня поле смыслов и символов художественных текстов значительно расширено и переосмыслено в социальных сетях. Современный подросток, усваивая модели поведения, которые предлагают медийные герои, сам на этой основе конструирует свой нарратив. Всё, что отвечает его картине мира, хорошо, а что не отвечает, ложно, чуждо, непонятно, а значит, и неинтересно.
Поэтому сегодня словесник часто работает «мимо». По словам М. Маклюэна, «. проблема не в том, что Джонни не умеет читать, а в том, что в эпоху глобального вов-
лечения Джонни не может визуализировать отдалённые цели.» [8, с. 86]. Литература в школе, чтение и интерпретация текста, в том числе и классического, приобщение к художественным смыслам - это и есть аспект именно «отдалённых целей». Школьный возраст - этап первичной социализации, который важен для последующего ценностного и духовного самоопределения ребёнка.
Как же можно сегодня выстроить новые параметры отношений с цифровым ребёнком? Как найти новые форматы его взаимодействия с традициями? Как преодолеть дистанцию между классическим текстом и современным юным читателем? Какие инструменты сегодня могут помочь не только «заговорить» классику, но и помочь современному читателю услышать его, понять и вступить в диалог с ним и с собой?
Результаты исследования
Скорее всего, однозначного ответа на все эти вопросы быть не может, тем более каждым поколением словесников они ставились и решались по-разному. Методическая наука и практика всегда была озадачена проблемами поиска способов, методов и приёмов преподавания литературы с целью активизации интереса школьников к предмету «Литература», познавательной и творческой деятельности на уроке литературы. Острее всего эти проблемы ставились при изучении больших эпических, драматических и лиро-эпических произведений, которые сегодня либо читаются эпизодично, либо не читаются вообще. Не претендуя на открытие, решаемся предложить актуальную в современной журналистике технологию лонгрида как наиболее близкий и понятный современным школьниками способ деятельности с текстами в трансмедийном формате.
Учитель-словесник всегда рассказывает на уроке либо о писателе, либо об истории создания произведения, либо об эпохе, в которую жил и творил писатель, либо о произведении и его героях. Условно говоря, любой монолог учителя, да и любой урок - это своеобразная история, которая может прерываться либо чтением, либо пересказами, либо беседой или сообщениями учащихся и другими приёмами обучения, анализа и интерпретации текста. «У лонгрида - иной замах: он претендует на то, чтобы описать окружающий мир во всей его сложности и противоречивости» [4, с. 231], причём на разных коммуникативных платформах.
Современный ребёнок - визуалист, зритель, художник гораздо больше, чем читатель. В этом аспекте необычайно актуально одно из положений М. А. Рыбниковой об уроке литературы: «Обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания» [12, с. 22]. В психологии давно доказано, что понимание и запоминание информации учащимися улучшается, если задействованы все каналы восприятия. Лонгрид успешно справляется с этой задачей.
В контексте современной культуры репродуктивная трансляция знаний, передача информации в форме монолога сегодня не работает. В мире медиа любой объект является средством коммуникации, а не трансляции. Медиатированная культура современности - это культура «потока», внутри которой мы потребляем информацию, блоками, порциями, вперемежку, т. е. нелинейно. Тот, кто воспринимает, сам становится навигатором и коммуникатором. Ему интереснее самому отбирать, компоновать и упаковывать информацию так, как ему понятно. Лонгрид - именно такая технология, которая помогает не просто справиться с большим объёмом информации, но и вовлекает в неё и предлагает разные и практические способы её структурирования и подачи.
Рассмотрим несколько существующих понятий технологии лонгрид, чтобы выявить ядро смысла, применительно к обучению литературе. «Лонгрид (англ. long - «длинный» и read - «читать») - формат подачи медиатекстов большого объёма, характеризующийся высокой степенью креолизации вербальных и медийных элементов» [14]. «Лонгрид (мультимедийная история) - это комбинация текста, фотографий, видео, ау -
дио, графики, инфографики в линейном или нелинейном формате, где каждый из видов интерактивности дополняет другой, не являясь самодостаточным и избыточным.» [9, с. 94]. «Лонгрид - это форма подачи большого объёма информации, <.> это хорошо структурированная, <.> обязательно эмоционально вовлекающая история, в которой гармонично сочетаются все мультимедийные составляющие.» [там же, с. 98-99]. Таким образом, мы видим, что главным в этой технологии является интеграция разных медиа, их сочетание и расположение (монтаж) вокруг определённых фокусов: текст, тема, проблема, идея.
Применительно к литературному образованию можно выделить несколько принципов применения лонгрида на уроках литературы:
- тема лонгрида должна быть максимально вовлекающей, интригующей, проблемной, личностно и социально заострённой;
- лонгрид должен быть хорошо структурирован, адекватно теме и содержанию текста;
- выбор мультимедийных элементов, из которых будет структурироваться лонгрид, также должен быть адекватен тексту, его пафосу, содержанию, и теме. Каждый элемент должен раскрывать и дополнять смысл, заложенный в художественном произведении;
- связки и переходы между частями (кадрами) лонгрида и мультимедийными вставками должны быть хорошо продуманы;
- драматургия лонгрида должна выстраиваться на основе заложенного в теме кон -фликта или интриги. Если в истории нет проблемы и нет сюжета, который бы рождал интерес, то пробудить мотивацию к творческому чтению и перечитыванию текста сложно;
- любой лонгрид - это расширение, интерпретация исходного текста. Учитель или ученик становятся даже не соавторами, а авторами - создателями своей «истории». В связи с этим необходимо помнить о векторе возможных интерпретаций в соотношении с интенцией автора.
Существуют и описаны разные виды лонгридов как технологии журналистики. Например, Д. П. Чигаев выделяет вербальноцентрические лонгриды, в основе которых лежит линейный хронологический принцип и основным является вербальный элемент; медийноцентрические лонгриды, в которых ведущая роль отводится медийным элементам; интегрированные лонгриды, в которых равноправно соотносятся вербальные и медийные элементы; комплексные лонгриды, в которых, как правило, представлены самые разнородные вербальные и медийные элементы, причём каждый из них может быть совершенно самостоятельным мини-текстом [14]. Существует и классификация по другим основаниям: «хронологически выстроенные» и «тематически выстроенные» лонгриды. Журналист и критик А. Горбачев делит лонгриды на следующие виды: лонгрид от героя, лонгрид от события, лонгрид от автора, лонгрид от проблемы [4, с. 235-240]. Считаем, что именно эти виды наиболее удобны в применении к обучению литературе. Они же по форме могут быть и интегративными, и комплексными, и вербальноцентрическими.
На каких этапах литературного образования можно заниматься лонгридами? Нам кажется, что в наиболее полноценном варианте лонгрид может состояться в старших классах. Однако путь к нему может начинаться уже с седьмого класса в аспекте приёмов составления киносценария или визуальной раскадровки художественного текста. Учитель сам может сделать визуальную раскадровку, разбивая текст на необходимые с точки зрения темы и проблемы эпизоды и подбирая к каждому метафорические или символические образные иллюстрации. Так учитель создаёт визуальный ряд, некий игровой текст, который учащиеся, дешифруя, соотносят с текстом и располагают иллюстрации в нужном порядке (словно собирая пазлы), подбирая к ним цитаты из текста. То есть, школьник, читая и перечитывая текст, должен понять, почему именно
то или иное изображение сочетается с тем или иным эпизодом. Учитель предлагает учащимся путь интерпретации текста, проходя по которому и создаётся целостный визуальный образ ключевой идеи. Можно усложнять задание. Школьники, соотнося текст с иллюстрацией, могут добавить музыку или видео. Так мы помогаем глубже осмыслить текст, домыслить и расширить его смысл. В процессе такой работы мы решаем несколько проблем:
- вовлекаем в чтение произведения;
- организуем мыслительную и творческую деятельность при помощи занимательности, игры;
- развиваем кадровое мышление в процессе углубления в сюжет и композицию произведения;
- открываем, углубляем смысл и расширяем его в процессе интерпретации.
Такую подготовку к созданию лонгридов можно осуществлять уже в средних классах.
Когда мы говорим о применении технологии лонгрида, следует подробнее остановиться на описании алгоритма его построения. Лонгрид - это такое «устройство», в котором важно представить систему элементов или шагов. Отправной точной должно быть понимание того, о чём мы будем рассказывать, т. е. тема. Удачно найденная тема может быть началом яркого и интересного по содержанию и структуре лонгрида. Назовём несколько важных условий, необходимых для поиска тем. Учитель должен понимать, что тема - это вектор, по которому мы направляем читателя, фокус на материал и угол его подачи. Поэтому она должна быть понятной школьникам с точки зрения возраста и достаточно чёткой. Тема должна быть интересной, увлекательной, возможно, неожиданной, чтобы её можно было развернуть в оригинальном ключе, мотивируя к чтению и перечитыванию текста. В теме должна быть заложена проблема, которая предусматривает разные точки зрения, позиции, и, конечно, проекцию на собственное мнение. Она может объединять разнородные явления и понятия и тем самым требовать разных подключений. Тема не должна быть очевидной. Она должна быть достаточно серьёзной и в то же время не абстрактной, а, скорее, социальной, чтобы школьник мог преломить её через произведение в этическом и социальном ключе. Тема - это та форма, через которую и будет происходить преломление событий, явлений, точки зрения автора. Тема должна мотивировать юного читателя к поиску связей с ней в самом тексте, к поиску ответов на вопрос. При этом школьник становится сам автором, т. к. ищет в произведении ответы именно как автор, который будет создавать свою историю. Он обращается к тексту и неизбежно к себе, к свои чувствам, знаниям, представлениям. И в поисках решения проблемы, поставленной в теме и в тексте, он придёт к осмыслению, переосмыслению и дополнению художественного смысла. Предложим ряд возможных тем для лонгридов:
- «Три дня свободы или век заточения?» (по поэме М. Лермонтова «Мцыри»);
- «Цель оправдывает средства?» (по поэме Н. Некрасова «Железная дорога»);
- «Разрушить, чтобы построить?» (по роману И. Тургенева «Отцы и дети»);
- «Культура или цивилизация?» (по роману И. Тургенева «Отцы и дети»);
- «Сколько правд в пьесе А. Горького «На дне»?»
- «Когда идеи правят миром?» (по роману Ф. Достоевского «Преступление и наказание»).
На каждое событие и явление можно посмотреть с нескольких точек зрения, поэтому реально предлагать одну тему и одну проблему по художественному произведению. В итоге лонгриды будут разные.
Лонгрид - это вид проектной деятельности, поэтому он может выполняться парами или группами. По одному произведению учитель может предложить несколько тем, охватив практически весь текст. Так, по повести А. Пушкина «Капитанская дочка» можно
предложить следующие темы: «Детские и недетские поступки Петра Гринева», «Победитель или побеждённый?», «Герой или палач?», «Игрушка в руках обстоятельств или хозяин своей судьбы?», «Лицо самодержавной власти в зеркале повести» и др.
Следующим шагом после фокуса на тему является этап подготовки к разметке текста. В школьной практике этот этап является важным, а порой и необходимым, потому что он может обозначить основные вехи, опорные точки будущего лонгрида, ко -торые помогут учащимся проложить свой маршрут. Покажем, как можно организовать этот этап по теме «Детские и недетские поступки Петра Гринева». Выбор этой темы для лонгрида обусловлен её личностной значимостью и возможной рефлексией для читателя-подростка, ведь пушкинский герой - практически сегодняшний старшеклассник. Только пропасть между ними - почти 200 лет. Чем и в чём юный герой повести Пушкина может быть близок современному подростку? В свои неполные семнадцать лет он нередко действует спонтанно, совсем по-детски, руководствуясь порывами, чувствами, эмоциями, желаниями. И только брошенный в пучину экстремальных испытаний, поставленный судьбой перед выбором, он начинает думать, рефлексировать и поступать сознательно - по-взрослому. Каждая жизненная ситуация преподносит свой урок. Сколько их может быть и каких, чтобы мальчик стал мужчиной? Тема поставлена так, что может стать проблемной и дискуссионной с точки зрения современного школьника-подростка. По словам Ю. М. Лотмана, «Слова все те же, а смысл давно изменился. Понятия чести, смерти, даже старости и молодости не те, что в пушкинскую эпоху. Мы подставляем свои, сегодняшние и думаем, что читаем и понимаем Пушкина.» [6, с. 249]. Поэтому движения мысли современного читателя-школьника могут удивить. Предложим учащимся вопросы и задания, которые могут стать ориентирами в тексте именно по этой теме и помогут им сделать разметку. Вопросы и задания могут быть косвенными, рефлексивными, творческими, наводящими на тему, приоткрывающими те или иные её грани:
- Какой с твоей точки зрения поступок можно считать детским в 16-17 лет, а какой - взрослым?
- Что такое детская импульсивность и взрослая мудрость? Как то или другое проявляет себя в поступке?
- Выразите словом или фразой то, что делает тот или иной поступок детским или взрослым?
- Попытайтесь представить, что именно делает тот или иной поступок Гринева детским, а что - взрослым. Изобразите это в одной сценке. Подберите цитаты из текста, которые помогли бы вам передать основной смысл.
- Во что бы вы одели юного, повзрослевшего и взрослого Гринева?
- Если бы ты был Гриневым, как бы ты поступил в той или иной ситуации?
- Представьте, что бы мог рассказать Швабрин о Гриневе?
- Какую бы важную мысль молодой Гринев мог бы сказать старому, а старый - молодому?
- Какие эмоции и чувства вы испытываете к Гриневу в той или иной ситуации?
- Посмотрите сцену финала в трёх экранизациях повести. Какой бы вы назвали наиболее правдивым и удачным с точки зрения вашего отношения к герою и вашего понимания героя?
- Вы подобрали эпизоды из текста по предложенной вам теме. Достаточно ли эпизодов, чтобы передать ту основную мысль, которую вы хотели высказать?
Ориентируясь на подобные вопросы и задания, школьник, читая и перечитывая текст, выбирает те места в тексте (эпизоды), из которых и вырастет его история, его лонгрид. Это и будет называться разметкой текста.
Следующим этапом работы над лонгридом является монтаж, т. е. собирание и структурирование материала в свою историю, в которой все сюжетные единицы (топы
истории) будут располагаться в определённой последовательности (таймлайн - временная линия) и скрепляться связками разного медийного и мультимедийного характера.
Универсального алгоритма структурирования лонгрида быть не может. Ориентирами для выбора структуры являются тема, текст художественного произведения, целевая аудитория. Лонгрид состоит из блоков или модулей, которые журналисты нередко называют «кадрами». Каждый модуль включает в себя вербальный элемент (текст произведения в виде цитат, высказываний) и визуальный (мультимедийные элементы, расширяющие текст). Важно помнить, что в центре лонгрида - одна основная идея, которая является стержнем и определяет всю линию повествования истории.
Как и в любом другом тексте, в лонгриде действует закон «сильных позиций»: начало текста и его конец. Начало - это тот «крючок», который должен включить внимание аудитории и завладеть им. Финал же должен стимулировать продолжение у читателя чувств и мыслей и рождение новых.
Основная часть лонгрида может строиться по хронологии, а может - путём «нанизывания» на один стержень разных элементов информации. Лонгрид напоминает фильм, в котором каждый кадр связан с последующим. Поэтому переходы между сюжетными частями истории должны быть продуманы так, как будто мы смотрим фильм или листаем его готовый сценарий. Лонгрид - это креолизованный текст [13], поэтому он обязательно должен включать в себя разные средства визуализации, т. е. мультимедийные вставки, которые являются своеобразным инструментом выразительности и интерпретации в руках того, кто рассказывает: врезки цифр, гиперссылки, цитаты, факты, интерактивные фото, инфографику, изображения разного рода, аудио, видео, подкасты и т. д. Мультимедийные вставки - это тоже своеобразные «крючки», цепляющие внимание школьников и стимулирующие интерес, эмоции и мысли. Необходимо помнить, что лонгрид - это не просто сумма вербальных и визуальных элементов, не просто комбинация элементов и частей, а цельное произведение, которое может вывести школьников-читателей на новый уровень понимания текста. Например, по выбранной нами теме мультимедийными элементами могут быть следующие:
- интервью с психологом о характере и особенностях детских и недетских поступков;
- интервью с родителями или представителями более старшего поколения;
- интервью с героями повести о Гриневе;
- воображаемый диалог: представь, что Гринев - твой современник или приятель. Обсуди с ним причины ссоры со Швабриным. Была ли необходима дуэль?
- подбор эмодзи к конкретным сценам и эпизодам текста;
- карта путешествий и передвижения Гринева (инфографика);
- кинофрагменты из разных экранизаций, включая кукольный анимационный фильм «Капитанская дочка» и семь зарубежных экранизаций;
- создание дневника настроений одного дня героя;
- скриншот страницы отзывов в блоге об экранизациях повести;
- создание «Дневника погоды» в сценах повести с установкой на то, как это помогает понять чувства и настроения героя;
- подкаст о герое «Воображаемая встреча» с участием известных литературоведов и учёных - Г. Макогоненко, Г. Гуковского, Ю. Лотмана, В. Томашевского и др.
Если мы начинаем работать с технологией лонгрид в 7-х, 8-х классах, то не стоит давать школьникам установку на большое и разнообразное количество мультимедийных элементов. Это может перегрузить лонгрид и добавить трудностей в его разработке, что снизит мотивацию школьников к этому виду деятельности. Вид и количество мультимедийных элементов задаёт тема и сам художественный текст. Их должно быть ровно столько, сколько нужно для раскрытия основного смысла темы.
В старших классах лонгриды могут быть сложнее и разнообразнее. Ключевыми темами лонгрида по роману И. Тургенева «Отцы и дети» могут быть следующие: «Почему сильная личность терпит крушение?», «Культура или цивилизация?», «Баттлы по Базарову» и др.
Содержательной основой такого лонгрида могут быть многочисленные споры, полилоги и диалоги в романе и вокруг романа.
Подбор вербальных, визуальных и мультимедийных форматов для монтажа этого лонгрида может включать в себя следующие элементы:
- интервью или стенограмма телефонных переговоров со старшим поколением, со сверстниками на предмет рецепции героя разными поколениями;
- подкаст в прямой трансляции (И. Волгин, П. Басинский, Д. Быков, К. Богомолов о Базарове в передаче «Игра в бисер»);
- автобиография героя (самопредъявление героя в форме творческого пересказа от первого лица);
- инсценировки споров героев романа в контексте одновременного баттла (Базаров и Павел Петрович, Базаров и Аркадий, Базаров и Одинцова, Базаров и отец и др.);
- фоторепортаж с места дуэли или киносценарий эпизода (как бы я снял этот эпизод, если бы ставил фильм по роману сегодня);
- чтение писем (Базарова - Одинцовой и Одинцовой - Базарову. Эпизоды могут быть инсценированы);
- включение других текстов (цитаты из стихов В. Маяковского или их чтение «Братья писатели», «Приказ № 2 Армии искусств», «О поэтах»; стих. Е. Евтушенко «Нигилист», цитаты из воспоминаний о Л. Н. Толстом и его дневников и др.);
- страничка дневника героя и дневника автора.
Во время демонстрации споров и разговоров героев на экране всплывают ссылки, открывающие богатый интертекст романа и отражающие мир интересов главного героя и его основных оппонентов: имена учёных-физиков и химиков - Бюхнер, Либих, Бузен, Пелуз и Фреми, Гано; учёных-медиков - Родемахер, Гоффман, Броун, Шенлейн; деятелей искусства - Шиллер, Гейне, Гёте, Гораций, Руссо и др.
Лонгрид может заканчиваться рефлексивным монологом автора (приём «Автора -на сцену!») и прямым обращением к аудитории: «Я ничего не хотел доказать в этом романе» Вот вам - мой герой! Хотите - любите, хотите - ругайте, хотите принимайте или нет.» (из письма А. Фету).
Думайте о себе, когда думаете о нём: всегда ли вы последовательны в своих взглядах? Всегда ли способны понять и принять других людей? Чем руководствуетесь в своих поступках, страстью или компромиссом, сердцем или разумом? Всегда ли вы считаете себя правыми? Размышляя о герое, размышляйте о себе!
Заключение
Полученные в процессе нашего исследования теоретические обобщения позволяют прийти к выводу, что лонгрид - непростая технология, требующая не только чёткого знания методического инструментария, но и практических, творческих усилий учителя и учащихся и, что очень важно, умения читать текст. Убедительным обоснованием для применения этой технологии в обучении литературе может служить высказывание Ю. М. Лотмана: «Способность художественного текста вовлекать окружающее в свою сферу и делать его носителем информации поистине изумительна. Художественный текст реагирует на соположенные тексты, входя с ними в семантические отношения. Так рождается проблема композиции ансамблей <.>. Здесь возникают особые законы креолизации.» [7, с. 124].
Но при этом учёный предупреждал: «Входя в различные «языки» культуры, текст раскрывается разными сторонами. <.> Однако это не означает безграничного произвола, безбрежной субъективности.» [там же, с. 124]. В контексте этих размышлений
учёного мы не можем не коснуться некоторых спорных моментов и даже ошибок, ко -торые могут возникнуть при структурировании и применении технологии лонгрида:
- перегруженность мультимедийными элементами, что может существенно увести школьников от литературы;
- потеря основного смысла текста;
- нарушение логики при раскрытии смысла темы;
- включение аудио и видео, которые в смысловом отношении расходятся с темой и смыслом текста;
- намеренное и неоправданное снижение пафоса художественного произведения, упрощение или искажение авторской интенции.
В зарубежном литературоведении и рецептивной эстетике известны концепции, что у читателя нет доступа к текстуальной сущности, и «... вклад текста никак не отличается от вклада читателя; последний поставляет всё» [16, с. 2]. Личностные смыслы читателя превалируют над художественными, и текст «. всего лишь даёт толчок, позволяющий более или менее прочно убедить себя и других в том, что вы и так уже готовы были о нём сказать» [15, с. 103]. Эти методологические позиции сегодня при расширенном спектре читательских интерпретаций в цифровом пространстве выходят на первый план и могут порождать далёкие и некорректные интерпретации художественного произведения. Если мы хотим формировать у школьника этически и эстетически развитую читательскую позицию, то будем учить его структурировать необходимый для раскрытия темы лонгрида материал, подбирая адекватные мультимедийные включения, корректно расставлять акценты, соблюдая баланс между своим и чужим - текстом и голосом автора. В целом лонгрид применительно к обучению литературе - это, бесспорно, технология вовлечения в чтение и сотворчество. И при условии понимания, как, при каких условиях и к каким произведениям его можно применять, он способен дать объёмное и яркое представление о теме, герое, проблеме, событии, авторе и степени собственного участия в процессе творчества.
Заявленный вклад авторов
Сосновская И. В.: научно-методическая концепция статьи, проведение диагностики и критического анализа диагностических материалов, подготовка и оформление текста статьи, оформление методических концептуальных положений основной части статьи, разработка конкретной методики применения лонгрида в школьной практике, подготовка к публикации.
Сосновский И. З.: идея статьи, сбор и обзорный анализ теоретических материалов, представленных в отечественных публикациях, оформление введения, оформление теоретических концептуальных положений основной части статьи и заключения, оформление списка литературы.
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Список литературы
1. Быков Д., Генис А., Долин А., Юзефович Г., Данилов Д., Апполонов Е., Лукьянова И., Горбачёв А., Вдовин А., Лямина Е., Орлова О., Семёшкина Я. Литературная мастерская. От интервью до лонгрида, от рецензии до подкаста. / сост. А. В. Вдовин, М. А. Кучерская, Н. Н. Калинникова. М. : Манн, Иванов и Фербер, 2020. 272 с.
2. Журналистика и конвергенция: почему и как традиционные СМИ превращаются в мультимедийные / под ред. А. Г. Качкаевой. М. : 2010. 200 с.
3. Золотухин А. А., Мажарина Ю. Н. Лонгрид, сноуфолл, мультимедийная история -как новые вершины журнализма? // Вестник ВГУ Серия: Филология. Журналистика.
2015. № 2. С. 93-96.
4. Качкаева А. Г., Шомова С. А., Мирошниченко А. А., Лапина-Кратасюк Е. Г., Ки-рия И. В., Амирханова Г., Силантьева О. М., Пургин Ю. П. Корнев М. С., Петруш-ко М. В. Мультимедийная журналистика / под общ. ред. А. Г. Качкаевой, С. А. Шомо-вой. М. : ВШЭ, 2017. 570 с.
5. Кирия И. В. Что такое мультимедиа? // Журналистика и конвергенция: почему и как традиционные СМИ превращаются в мультимедийные / под ред. А.Г. Качкаевой. М. : Аспект Пресс, 2010. 200 с.
6. Колесниченко А. В. Длинные тексты (лонгриды) в современной российской прессе // Медиаскоп. 2015. Вып. 1. [Электронный ресурс] // URL: http://www.mediascope.ru/ node/1691 (дата обращения: 03.01.2021).
7. Лотман Ю. М. Воспитание души: Воспоминания. Беседы. Интервью. СПб. : Искусство-СПб., 2003. 621 с.
8. Лотман Ю. М. О поэтах и поэзии: анализ поэтического текста. СПб. : Искусство-СПб., 1996. 846 с.
9. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб. : Искусство-СПб, 2001. 703 с.
10. Маклюэн M. Г. Понимание Медиа: Внешние расширения человека / пер. с англ. В. Г. Николаева ; 2-е изд. М. : Гиперборея : Кучково поле, 2007. 242 с.
11. Пеннак Д. Как роман: [пед. эссе] ; 2-е изд. М. : Самокат, 2010. 160 с.
12. Романичева Е. С. «Сад расходящихся тропок»: о разных способах освоения канона в школьных образовательных практиках // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. 2020. № 3 (53). С. 8-18.
13. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. М. : Просвещение, 1985. 288 с.
14. Чигаев Д. П. Лонгрид как разновидность креолизованного текста [Электронный ресурс] // Медиаскоп. 2017. Вып. 1 // URL: http://www.mediascope.ru/2270 (дата обращения: 11.02.2021).
15. Lundin R. An Objective Psychology of Music. New York : Ronald Press Company, 1967. 345 р.
16. Rorty R. The Pragmatist's progress // Eco U. Interpretation and Overinterpretation, 1981. Pp. 89-108. DOI: https://doi.org/10.1017/CB09780511627408.005
1. Bykov D., Genis A., Dolin A., Yuzefovich G., Danilov D., Appolonov E., Luk'yano-va I., Gorbachyov A., Vdovin A., Lyamina E., Orlova O., Semyoshkina Ya. Literaturnaya masterskaya. Ot interv'yu do longrida, ot retsenzii do podkasta. [Literary workshop. From interview to longread; from review to podcast] / sost. A. V. Vdovin, M. A. Kucherskaya, N. N. Kalinnikova. M. : Mann, Ivanov i Ferber, 2020. 272 p.
2. Zhurnalistika i konvergentsiya: pochemu i kak traditsionnye SMI prevrashchayutsya v mul'timedijnye [Journalism and convergence: why and how the ordinary mass media convert to multimedia]/ ed. by A. G. Kachkaeva. M. : 2010. 200 p.
3. Zolotuhin A. A., Mazharina Yu. N. Longrid, snoufoll, mul'timedijnaya istoriya - kak novye vershiny zhurnalizma? [Longread, snowfall, multimedia story as a new version of journalism] // Vestnik VGU. Seriya: Filologiya. Zhurnalistika. [VSU Bulletin. Series: Philology. Journalism]. 2015. No. 2. pp. 93-96.
4. Kachkaeva A. G., Shomova S. A., Miroshnichenko A. A., Lapina-Kratasyuk E. G., Kiriya I. V., Amirhanova G., Silant'eva O. M., Purgin Yu. P. Kornev M. S., Petrushko M. V. Mul'timedijnaya zhurnalistika [Multimedia journalism] / ed. by A. G. Kachkaeva, S. A. Shomovaya. M. : VShE [HSE], 2017. 570 p.
5. Kiriya I. V. Chto takoe mul'timedia? [What is multimedia?]// Zhurnalistika i konver-
References
gentsiya: pochemu i kak traditsionnye SMI prevrashchayutsya v mul'timedijnye [Journalism and convergence: why and how the ordinary mass media convert to multimedia] / ed. by A.G. Kachkaeva. M.: Aspekt Press, 2010. 200 p.
6. Kolesnichenko A. V. Dlinnye teksty (longridy) v sovremennoj rossijskoj presse [The long texts (longreads) in modern Russian press]// Mediaskop. 2015. Iss. 1. Available at: URL: http://www.mediascope.ru/node/1691 (accessed: 03.01.2021).
7. Lotman Yu. M. Vospitanie dushi: Vospominaniya. Besedy. Interv'yu. [Soul Education: Memories. Conversations. Interview] SPb. : Iskusstvo-SPb. [Art-St.P.], 2003. 621 p.
8. Lotman Yu. M. O poetakh i poezii: analiz poeticheskogo teksta. [About poets and poetry: analysis of a poetic text] SPb.: Iskusstvo-SPb. [Art-St.P.] 1996. 846 p.
9. Lotman Yu. M. Semiosfera. [Semiosphere] SPb. : Iskusstvo-SPb, . [Art-St.P.] 2001. 703 p.
10. Mcluhan M. G. Ponimanie Media: Vneshnie rasshireniya cheloveka [Understanding Media: the Extensions of Man ]/transl. by V. G. Nikolaev ; 2-nd ed. M.: Giperboreya : Kuc-hkovo pole [Hyperborea: Kuchkovo field Publ.] 2007. 242 p.
11. Pennak D. Kak roman: [ped. esse] [As a novel: [pedagogical essay]]; 2-nd ed. M. : Samokat [Samokat Publishing House], 2010. 160 p.
12. Romanicheva E. S. «Sad raskhodyashchihsya tropok»: o raznykh sposobakh osvoe-niya kanona v shkol'nykh obrazovatel'nykh praktikakh ["The garden of forking paths": on different ways of mastering the canon in school educational practices]// Vestnik MGPU. Seri-ya: Pedagogika i psikhologiya [MGPU Bulletin. Series: Pedagogy and Psychology]. 2020. No. 3 (53). pp. 8-18.
13. Rybnikova M. A. Ocherki po metodike literaturnogo chteniya. [The essays on methodology of reading] M. : Prosveshchenie Publ., 1985. 288 p.
14. Chigaev D. P. Longrid kak raznovidnost' kreolizovannogo teksta [The longread as a type of creolized text] // Mediaskop. 2017. Iss. 1 //Available at: http://www.mediascope. ru/2270 (accessed: 11.02.2021).
15. Lundin R. An Objective Psychology of Music. New York : Ronald Press Company, 1967. 345 p.
16. Rorty R. The Pragmatist's progress // Eco U. Interpretation and Overinterpretation, 1981. Pp. 89-108. DOI: https://doi.org/10.1017/CB09780511627408.005
Приложение 1
Анкета для студентов
1. Какие творческие приемы использовал на уроке ваш учитель литературы? Приведите конкретные примеры.
2. Какие цифровые ресурсы и сервисы использовал ваш учитель литературы?
3. Какие медийные форматы и на каких темах и текстах использовал ваш учитель на уроке? Приведите конкретные примеры.
4. Какие «тексты новой природы» применял на уроках ваш учитель и на каких темах? Приведите конкретные примеры.
Longread Technology Resources in Literary Education
Irina V. Sosnovskaya, Ilia Z. Sosnovskiy
Irkutsk State University, Irkutsk
Abstract. Introduction. The paper examines the problem of updating the literary education toolkit in the context of the new longread technology. The study aims to substantiate the application of this technology in literary education, to prove that the work with classic literature can be interesting and effective, and analyze the developmental and motivational resources of this technology.
Materials and Methods. The study relied on an interdisciplinary approach to teaching and was aimed at updating the technologies applied in the educational process. The longread technology used in journalistic practices was considered as a new toolkit. The substantiation of its application in literary education involved a survey of schoolchildren and students. Analysis and systematization of the survey results proved the assumptions of the authors' to be true. The study was conducted in the schools in Irkutsk and at the Humanities and Aesthetic Department of the Pedagogical Institute of Irkutsk State University. Results. The scientific literature has been analyzed and the characteristic features of the current socio-cultural situation, which determine the specificity of perception and thinking of modern schoolchildren, have been identified. Developing resources and problematic aspects of the longread technology application in literary education are described. The findings indicate the reserves of this technology for the reader and creative development, its controversial aspects, and the specificity of the longread when used in different stages of literary education. In conclusion, the authors emphasize that provided there is an understanding of how, under what conditions, and to what works the longread can be applied, this technology can undoubtedly contribute to the involvement in reading and co-creation. Mastering new information technologies is a requirement of the time for a modern teacher and opens up prospects for their professional development.
Keywords: digitalization, media space, communication, technology, creolized text, longread, multimedia elements, editing, text markup, interpretation.
Ирина Витальевна Сосновская
доктор педагогически наук, профессор кафедры филологии и методики
ORCID https://orcid.org/ 0000-0003-0237-0729
Педагогический институт, Иркутский государственный университет
664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9
тел.: +7 (3952) 240700 e-mail: sosnoirina@Yandex.ru
Irina V. Sosnovskaya
Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor of the Philology and Methods Department
ORCID https://orcid.org/ 0000-0003-0237-0729
Pedagogical Institute, Irkutsk State University
9 Sukhe-Bator St, Irkutsk, 664011
tel.: +7 (3952) 240700 e-mail: sosnoirina@Yandex.ru
Илья Захидович Сосновский
кандидат исторических наук, доцент кафедры журналистики и медиаменед-жмента
ORCID https://orcid.org/ 0000-0001-9126-1748
Институт филологии, иностранных языков и медиакоммуникации, Иркутский государственный университет
664025, Россия, г. Иркутск, ул. Ленина, 8
тел.: +7 (3952) 521590 e-mail: sosnoilya@yandex.ru
Ilia Z. Sosnovskiy
Candidate of Sciences (History), Associate Professor of the Journalism and Media Management Department
ORCID https://orcid.org/ 0000-0001-9126-1748
Institute of Philology, Foreign Languages and Media Communication, Irkutsk State University
8 Lenin St, Irkutsk, 664025
tel.: +7 (3952) 521590 e-mail: sosnoilya@yandex.ru
