CC BY
19eduScrum, который информирует учителей и школы об этой методологии. Об этом опыте написал Джефф Сазерленд в книге «SCRUM. Революционный метод управления проектами», и сейчас такие передовые школы начинают появляться и в других странах.
В результате проведенного исследования были выявлены особенности внедрения и применения Agile в изучении философии: проблемы, методологии, инструменты. Данный проект прошел апробацию со студентами педагогического факультета. В рамках практической части представлены итоги внедрения Agile методологии. Была подтверждена гипотеза об эффективность применения гибкого подхода в образовании и положительном влиянии гибкого подхода на оптимизацию процесса обучения и возможность быстрого реагирования.
Тем не менее, в процессе внедрения гибких методологий, мы можем столкнуться с рядом трудностей, на преодолении которых необходимо сконцентрировать свое внимание: объем проекта, зрелость и возраст команды, достаточность информации.
Необходимость трансформации образования и продолжения работы по внедрению гибких методологий управления проектами в курс философии и ряда других дисциплин является требованием современного образования.
Литература:
1. Agile Methods Reduce Project Cost [Электронный ресурс] / URL:http://www.dynamisys.co.uk/Agile/AgileMethodsReduceProjectCost/tabid/434/Default.aspx (дата обращения: 10.09.2019)
2. Manifesto for Agile Software Development, Agile Alliance, [Электронный ресурс], 2001/ URL: http://agilemanifesto.org/iso/ru/principles.html (дата обращения: 10.09.2019)
3. Майк Кон. Scrum: гибкая разработка ПО = Succeeding with Agile: Software Development Using Scrum (Addison-Wesley Signature Series). - М.: «Вильямс», 2011. - С. 576.
4. Ньютон Р. Управление проектами от А до Я, Альпина Паблишер, 2017. - 243 с.
5. Роберт С. Мартин, Джеймс В. Ньюкирк, Роберт С. Косс. Быстрая разработка программ. Принципы, примеры, практика = Agile software development. Principles, Patterns, and Practices. - Вильямс, 2004. - 752 с.
6. Ройс У.У. «Managing the development of large software systems» [Электронный ресурс], 1970, / URL: https://web.archive.org/web/20160318002949/http://www.cs.umd.edu/class/spring2003/cmsc838p/Process/waterfall. pdf (дата обращения: 02.09.2019)
7. Рогачев С. Влияние корпоративной культуры на успешность Agile-трансформации [Электронный ресурс], 2017. URL:http://scrumtrek.ru/blog/agile-transformatsiya-i-korporativnaya-kultura/ (дата обращения: 02.09.2019)
Педагогика
УДК: 376
кандидат педагогических наук, доцент Кузьмичева Татьяна Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск); кандидат психологических наук, доцент Афонькина Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
РЕСУРСЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОВЗ
Аннотация. Инклюзивные процессы, меняя ландшафт современного общества, отражают вектор позитивных социальных изменений, и, в тоже время, объективируют многочисленные риски. Следовательно, определение новых ракурсов их исследования является актуальной задачей науки и практики. В статье представлено осмысление проблемы эффектов инклюзивного профессионального образования с позиции, как самоопределяющегося субъекта, так и социально-экономической сферы общества. Тем самым инклюзивное профессиональное образование рассматривается в системе широких социальных контекстов. Авторами категоризируется понятие ресурсов применительно к инклюзивному профессиональному образованию и излагается авторский взгляд на их типологию.
Ключевые слова: инклюзивное профессиональное образование, лица с ОВЗ, инвалидностью, ресурсы, социально-экономический эффект, социально-личностный эффект.
Annotation. Inclusive processes, by modifying the landscape of modern society, reflect the vector of positive social changes, and, at the same time, objectify numerous risks. Therefore, the definition of new perspectives of their research is an urgent task of science and practice. The article presents the understanding of the problem of the effects of inclusive vocational education from the perspective of a self-determined subject and the socio-economic sphere of society. Thus, inclusive vocational education is considered in a system of broad social contexts. The authors categorize the concept of resources in relation to inclusive professional education and present the author's view on their typology.
Keywords: inclusive professional education, persons with disabilities, disability, resources, socio-economic effect, social and personal effect.
Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 18-413-510002 «Инклюзивные процессы в профессиональном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) как фактор трансформации социально-экономического
пространства Мурманской области»)
Введение. В современном обществе изменения социального характера связаны в значительной степени с развитием инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью (Т.А. Пономарева [9], И.Г. Россихина [10] и др.). Проблема инклюзии на разных уровнях образования, в том числе на уровне среднего профессионального и высшего образования, получила широкое освещение в
фундаментальных и прикладных психолого-педагогических исследованиях. В то же время, остается ряд нерешенных вопросов, требующих новых научных подходов и практических решений. Одним из наиболее острых из них следует признать связь профессиональной подготовки лиц с ОВЗ с их последующим трудоустройством и закреплением в профессии.
На сегодняшний день проблема участия лиц с ОВЗ в общественном воспроизводстве, социально-экономической деятельности не решена в достаточной мере. Одной из ее существенных причин, на наш взгляд, является определенная автономность инклюзивных образовательных практик на уровнях среднего профессионального и высшего образования, как от социально-экономических процессов, протекающих в конкретном регионе, так и от социально-личностных потребностей субъектов профессионализации. В результате люди с ОВЗ, инвалидностью, обладая человеческим потенциалом, недостаточно востребованы в социально-экономическом пространстве, что приводит к снижению их качества жизни и негативно сказывается на социально-экономическом развитии общества. Следовательно, актуальность приобретает научное обоснование и определение практических путей повышение эффектов инклюзивного профессионального образования людей с особыми потребностями.
Изложение основного материала статьи. В докладе ВОЗ среди потерь экономической цене инвалидности, называется недостаточная производительность труда из-за низкого инвестирования в обучение детей-инвалидов. Как показывают исследования Л.Н. Нацун и А.А. Шабуновой [9], увеличение численности инвалидов и низкая востребованность их в обществе имеют негативные демографические и социально-экономические последствия. Т.В. Зайцева и О.Н. Халуторных [3] также отмечают негативную динамику в данной области: существенное превышение показателей по безработице среди инвалидов, аналогичных показателей среди граждан без инвалидности, а также увеличение разброса между занятыми инвалидами и безработными. В то же время трудоустройство инвалидов позволяет им существенно повысить свой жизненный уровень, социальный статус, увеличить налоговые поступления в бюджет, компенсировать дефицит рабочей силы на рынке труда (В.Н. Козлова [5]).
Современная социальная среда характеризуется следующим, ярко выраженным противоречием. С одной стороны, выделим социально-личностную потребность лиц с ОВЗ быть включенными в социально-экономическое пространство, что дает им возможность самореализации своих потенций, имеет для них выраженный социализирующий эффект и социально-личностную значимость, также включение обладает экономическим эффектом, поскольку обогащает человеческий потенциал, реализуемый в сфере экономики. С другой стороны, актуализируются функциональные, материально-технические, социально-психологические ограничения, существующие в социально-экономическом региональном пространстве в отношении включения лиц с ОВЗ. Тем самым, социально-экономический эффект инклюзивного профессионального образования следует признать достаточно низким, а человеческий потенциал данной социальной группы невостребованным.
В связи с вышесказанным, исследование инклюзивных процессов в профессиональном образовании лиц с ОВЗ в проекции на их последующее трудоустройство и закрепление в профессии следует признать задачей существенной важности, которая имеет не только сугубо научную, но и социально-экономическую и социально-личностную значимость. Ее решение позволит:
- определять риски и возможности включения лиц с ОВЗ, инвалидностью в социально-экономические процессы;
- выявить востребованные региональным сообществом перспективы инклюзии, в том числе, в социально-профессиональной сфере;
- проектировать индивидуализированные модели инклюзивного профессионального образования, сопряженные как с потребностями регионального рынка труда, так и социально-личностными потребностями профессионализирующихся субъектов.
Многоаспектность и полифункциональность инклюзивного образования (Е.Н. Кутепова. А.С. Сунцова [7]) предполагает разнообразие его понятийного аппарата. Включение в научную парадигму инклюзивного профессионального образования категорий социально-экономического и социально-личностного расширяет ракурсы его научного осмысления, для чего обратимся к современному пониманию феномена нарушенного развития.
Наиболее перспективным для анализа обозначенной проблематики и имеющим значительные эвристические возможности, на наш взгляд, выступает подход Д.А. Леонтьева [8]. Он исходит из идеи о том, что природа и сущность развития человека - это его становление в качестве субъекта выбора жизненной стратегии в условиях жизненных вызовов. Согласно автору, сущность развития человека с ограниченными возможностями рассматривается как развитие в затрудненных условиях, характеризуемых дефицитом ресурсов, то есть в условиях своеобразного жизненного вызова. А.Д. Леонтьев отмечает, что при решении задач развития человека с ОВЗ требуется вложение повышенных усилий и затраты больших ресурсов, чем в ситуации обычного развития. Специфика развития в таком случае определяется соотношением возможности и взращивания ресурсов разного рода как факторов развития человека. Станет ли повышенный уровень требований действительно ограничением возможностей, зависит от двух моментов. Во-первых, от того, насколько среда будет поддерживать развитие, предоставлять необходимые ресурсы, а во-вторых, от того, насколько индивид окажется готов, мотивирован, способен к приложению интенсивных усилий для ответа на вызовы социальной и индивидуальной ситуации развития.
Итак, в данной логике автора уместным в качестве одной из важных понятийных категорий инклюзивного профессионального образования определить категорию ресурсов.
Научное знание о ресурсе инклюзивного профессионального образования в отношении включения лиц с ОВЗ в социально-экономические процессы позволит осмыслить пути развития их человеческого потенциала, а в более широком смысле - продвинуться в направлении создания целостной концепции инклюзивного образования. На основе более полного использования ресурсов инклюзивного профессионального образования станет возможным не только своевременно выявлять, но и предотвращать риски профессионализации лиц с ОВЗ, создавать условия для их активного участия в социально-экономических процессах, а в итоге - повысить экономическую эффективность финансовых затрат на их образование.
Ресурсы, по мнению Э. Гидденса [2], возникают в ходе деятельности людей. Через распределение ресурсов, подчиняемое определенным правилам, которые поддерживают и рутинизируют социальные факторы, определяется структура социального пространства.
В отношении нашего исследования перспективным следует признать подход В.И. Ильина [4], который определил социальные ресурсы как всё, что люди используют как факторы обеспечения своей деятельности. Он раскрывает их сущность через включенность в социальную деятельность в границах определенного пространства и времени. Важна мысль автора о том, что ценность ресурса определяется его «полезным» использованием: при неясности способа использования чего-либо это ресурсом не является. В целом, ресурсы выступают в качестве одной из разновидностей элементов любого социокультурного поля и имеют важные социальные функции (А.А. Чернега [13]).
На наш взгляд, категория «ресурсы» объединяет педагогическую и социальную составляющую инклюзивного профессионального образования, без учета которой, как показывает В.Л. Ананьев [1], невозможно решить проблему трудоустройства людей с инвалидностью.
Анализ предпринятого Т.В. Зайцевой и О.Н. Халуторных [3] многостороннего исследования факторов, препятствующих трудоустройству людей с инвалидностью, а также подхода И.А. Коробейниковым и В.З. Кантором [6] позволил нами выделить типологию основных ресурсов инклюзивного профессионального образования, в наибольшей степени проецирующихся на последующее успешное трудоустройство и закрепление в профессии:
Первая группа. Личностные ресурсы, объективированные и обогащенные в процессе профессиональной подготовки:
- развитие личностного потенциала, который не сводится к сумме личностных качеств, а образует то, что можно назвать стержнем личности, демонстрирующем ее зрелость, способность к самопознанию и самоуправлению обстоятельствами и свои развитием;
- формирование мотивации на высокие профессиональные достижения, построение профессиональной карьеры, на пролонгированное профессиональное обучение и последующее трудоустройство путем обеспечения успешности освоения необходимых компетенций с использованием приемов «безбарьерной дидактики», включения в ситуации позитивного профессионального общения, социально-профессионального проектирования и самопроектирования.
Вторая группа. Коммуникативные ресурсы: развитие и совершенствование у лиц с ОВЗ, инвалидностью навыков коммуникации и самопрезентации в течение всего периода профессиональной подготовки в процессе личностного и профессионального общения в разнообразных коммуникативных ситуаций.
Третья групп. Сетевые ресурсы: взаимодействие образовательных организаций, органов государственного и муниципального управления, общественных организаций для поддержки профессионализации лиц с ОВЗ, инвалидностью на ее разных этапах: от выбора профессии до закрепления на рабочем месте, в том числе, в процессе сопровождения лиц с ОВЗ, инвалидностью в начальные периоды их трудоустройства;
Четвертая группа. Информационные ресурсы:
- информационно-консультативная поддержка лиц с ОВЗ, инвалидностью по трудоустройству, ориентирование их в потенциальных, в том числе проблемных, социально-профессиональных ситуациях в рамках выбранной профессии;
- информационно-консультативная поддержка работодателей, готовых принять в штат работника с особым потребностями, проведение информационных кампаний по формированию в региональном социуме адекватных представлений о проблеме профессионализации, в том числе, трудоустройства, лиц с ОВЗ, инвалидностью;
- проведение информационных кампаний по формированию в региональном социуме адекватных представлений о проблеме профессионализации, в том числе, о трудоустройстве, лиц с ОВЗ, инвалидностью, трансляция позитивных примеров трудоустройства в конкретной организации.
Выводы. Инклюзивное профессиональное образование как динамично развивающаяся практика и достаточно новое исследовательское поле педагогической науки раскрывает значимые аспекты включения в общество людей с ограниченными возможностями здоровья. С научной точки зрения объективируется обогащение понятийного поля теории инклюзивного профессионального образования новыми категориями, среди которых выделим следующие: «социально-личностный эффект», «социально-экономический эффект», «ресурсы». Инклюзивное профессиональное образование в их контексте выступает как своего рода «бросок в будущее», когда его качество в полной мере выясняется на следующем уровне профессионализации - уровне трудоустройства и закрепления в профессии. Типологизация ресурсов инклюзивного профессионального образования, предпринятая в статье, определяет направления деятельности по повышению эффективности профессионализации лиц с ОВЗ.
Литература:
1. Ананьев В.Л. Социальные проблемы занятости инвалидов по зрению (социологический анализ) // Дефектология. 2018. № 1. С. 3-15.
2. Гидденс Э. Устроение общества: очерк теории структурации. - М.: Академический проект, 2005. - 528 с.
3. Зайцева Т.В., Халуторных О.Н. Трудоустройство инвалидов в РФ, или Что делать с равными правами человека на труд? // Государственное управление. Электронный вестник. 2018. Вып. № 71. С. 117 -139. https://cyberleninka.ru/article/n/trudoustroystvo-invalidov-v-rf-ili-chto-delat-s-ravnymi-pravami-cheloveka-na-trud (дата обращения 06.10. 2019).
4. Ильин В.И. Социальная структурация в транзитивном пространстве российского мегаполиса // Мир России. Москва, 2010. № 1. С. 89-129.
5. Козлова В.Н. Трудовая занятость инвалидов: социально-экономический аспект // Проблемный анализ и государственно-управленческое проектирование. Москва, 2011. Вып. 5. С. 141-144.
6. Коробейников И.А, Кантор В.З. Профессиональное образование лиц с ОВЗ, инвалидностью: целевые ориентиры и факторы успешного развития // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Вып. 36. [Электронный ресурс] https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/ (дата обращения 01.09.2019).
7. Кутепова Е.Н., Сунцова А.С. Теоретический анализ проблем инклюзивного образования в современных научных исследованиях // Вестник ЧГУ. 2016. № 2. С. 105-111. https://cyberleninka.ru/article/v/teoreticheskiy-analiz-problemy-inklyuzivnogo-obrazovaniya-v-sovremennyh-nauchnyh-issledovaniyah. (дата обращения 06.10.2019).
8. Леонтьев Д.А. Развитие личности в норме и в затрудненных условиях // Культурно-историческая психология. Москва, 2014. Т. 10. № 3. С. 97-106.
9. Нацун Л.Н., Шабунова А.А. К вопросу об экономической цене инвалидности // Экономические и социальные перемены: факты, тенденции, прогноз. 2018. Т. 11. № 2. С. 160-174.
10. Пономарева Т.А. Социокультурные аспекты инклюзивного образования детей с ограниченными возможности здоровья // Теория и практика общественного развития. 2018. https://cyberleninka.ru/article/n/sotsiokulturnye-aspekty-inklyuzivnogo-obrazovaniya-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami (дата обращения 05.10.2019).
11. Россихина И.Г. Социальная инклюзия студентов как функция учреждения среднего профессионального образования: дис. ... канд. социол. наук. Новочеркасск, 2010. 174 с.
12. Халиуллова А.Н. Особенности профессиональной самодетерминации студентов с ОВЗ // Психология психических состояний: сборник материалов по итогам IX Международной зимней школы по психологии состояний. Казань, 2015. С. 168-171.
13. Чернега А.А. Специфика социальных ресурсов: от понимания к применению // Вестник Кемеровского государственного университета. 2014. № 2 (58) Т. 2. С. 157-161.
Педагогика
УДК:378
преподаватель Кумыков Сафарби Хажмусович
Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик)
НРАВСТВЕННОЕ САМОВОСПИТАНИЕ, КАК ЧАСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Аннотация. Авторы статьи изучают важнейший для будущего педагога вопрос - его нравственное саморазвитие. В статье анализируются важнейшие составляющие нравственного саморазвития будущего педагога и выдвигаются рекомендации, как для учебных заведений, так и для студентов в вопросе повышения эффективности нравственного саморазвития. Исследуются учебно-воспитательные и личностные предпосылки, необходимые для становления личности будущего педагога в морально-нравственном аспекте.
Ключевые слова: нравственность, самосознание, мировоззрение, саморазвитие, самовоспитание.
Annotation. The Authors study the most important question for the future teacher - his moral self-development. The article analyzes the most important components of moral self-development of the future teacher and makes recommendations both for educational institutions and for students in the issue of improving the efficiency of moral self-development. The article examines the educational and personal prerequisites necessary for the formation of the personality of the future teacher in the moral aspect.
Keywords: morality, self-consciousness, worldview, self-development, self-education.
Введение. Не каждая личность способна проявить стремление к нравственному самовоспитанию. Оно возможно лишь у того, кто предъявляет высокую требовательность к себе и в то же время, верит в свои силы. Для эффективного нравственного самовоспитания требуется не только стремление самого человека, но также необходимо наличие определенных внешних условий. Процесс нравственного воспитание начинается лишь после того, как будущий педагог достигает определенного уровня развития сознания после целенаправленной учебно-воспитательной деятельности.
Наличие стремления к нравственному самовоспитанию является необходимым залогом подготовки высокопрофессионального педагога и углубляет его профессионально-педагогическую подготовку [1].
Нравственное самовоспитание - это целеустремленная сознательная работа личности, преследующая целью совершенствование самой его личности и устранение отрицательных нравственных установок в соответствии с общественными потребностями.
Ее такие великие личности как А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский отмечали, что нравственное воспитание восходит к нравственному самовоспитанию, и главные задачи воспитания могут быть достигнуты лишь при прохождении процесса нравственного самовоспитания.
Потребность нравственного самовоспитания у студентов вырабатывается в результате влияния объективных условий и воздействия системы воспитания. Для организации нравственного самовоспитания необходимо, чтобы юноши и девушки осознали свое место в обществе, профессиональную ответственность [2].
В процессе нравственного самовоспитания участвуют неизменно такие внутренние саморегуляторы как:
1. чувство ответственности;
2. совесть;
3. признание общественного долга.
Эффективность нравственного воспитания в значительной степени зависит от результатов самовоспитания, так как в этом случае появляется сознательное отношение к внешним воспитательным воздействиям на основании более глубокого осознания личностью своих нравственных качеств. Это сознательное отношение может усилить или, наоборот, ослабить воспитательное влияние в зависимости от характера направленности самовоспитания личности.
Нравственное самовоспитание будущих педагогов происходит под влиянием внешней среды и самого нравственного воспитания в вузе. В качестве объекта воздействия и субъекта воздействия выступает сам будущий специалист.
Изложение основного материала статьи. Система выработки высокого уровня нравственного самовоспитания у студентов призвана создать стройную структуру организации нравственного воспитания у студентов. Не только сам будущий специалист должен стремиться к нравственному самосовершенствованию, но и в вузе в ходе обучения педагоги должны оказать ему всестороннюю помощь и поддержку, контролировать сам процесс [3]. В вузе проводится учебно-воспитательная работа по нравственному воспитанию, а сам будущий педагог должен суметь углубить, повысить эффективность и дополнить знания,
