CC BY
15Ребенок 6 (7 лет, группа коррекции зрения) - нарисовал танк, потому что его научил дед (со слов ребенка). Рисунок оценивается в 3 балла, так как идея была ранее предложена.
Ребенок 7 (6 лет, группа с нарушениями опорно-двигательного аппарата) - изобразил машину, рассказал, что очень любит машины, но его машина была треугольной формы, новая машина. За оригинальность рисунка - 8 баллов.
Обобщая результаты исследования, можно утверждать, что творческое развитие детей с ограниченными возможностями дошкольного возраста характеризуется такими особенностями, как приоритетный интерес к изобразительной деятельности, недостаточная сформированность знаний, способов действия, способностей, позволяющих ребенку реализовать свой замысел, трудности составления рассказа о продукте творческой деятельности.
Выводы. Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие выводы. Во-первых, творческая деятельность оказывает существенную роль в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста, способствуя развитию воображения, создавая оптимальную среду для раскрытия ребенка, его чувств и эмоций, расширения мировоззрения, усвоения новых жизненных ценностей. Во-вторых, интеллектуальные и творческие способности детей рассматриваемой категории крайне недоразвиты и специфичны, что определяет необходимость целенаправленной работы по формированию у них интереса к творческой деятельности, способов предметно-практической деятельности, умений привносить элементы творчества в создаваемые работы и действия (рисунок, пение, танцы и др.), коммуникативно-речевых способностей. В-третьих, реализация указанных задач возможна в рамках проектирования и апробации программы творческого развития детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольной образовательной организации в условиях инклюзивной практики, что составляет перспективы нашего исследования.
Литература:
1. Абрамова, И.В. Логопедическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной практики / И.В. Абрамова, К.А. Горькова // Современные наукоемкие технологии. -2016. - № 5(2). - С. 301-305.
2. Архипова, С.В. Особенности актуального развития дошкольников с расстройством аутистического спектра / С.В. Архипова, Н.В. Степкина // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология: Сборник научных трудов. - Ялта: РИО ГПА, 2018. - Вып. 58. - Ч. 2. - С. 14-18.
3. Барцаева, Е.В. Особенности сформированности компонентов структуры социальной адаптации дошкольников в организациях дополнительного образования / Е.В. Барцаева, Н.В. Рябова // Гуманитарные науки и образование. - 2017. - №3 (31). - С. 7-14.
4. Барцаева, Е.В. Условия формирования готовности к социально-бытовой ориентации детей старшего дошкольного возраста в организациях дополнительного образования / Е.В. Барцаева, Н.В. Рябова // Гуманитарные науки и образование. - 2019. - №3 (39). - С. 11-16.
5. Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет / Л.А. Венгер. - М.: Просвещение, 1988. - 317 с.
6. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - М.: АПН РСФСР, 1996. - С. 696.
7. Инклюзивное образование. Выпуск 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - 240 с.
8. Кожохина, С.К. Путешествие в мир искусства: программа развития детей дошкольного / С.К. Кожохина. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 192 с.
9. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие / отв. ред. С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова. - М.: МИШУ, 2013. - 324 с.
10. Петракова, Г.М. Развитие творческих способностей у детей с ограниченными возможностями здоровья / Г.М. Петракова / Образование и воспитание. - 2017. - №2. - С. 71-73.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. - URL: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения: 10.11.2019).
12. Щербакова, А.М. Значение предметно-практической деятельности в социальном становлении детей с ОВЗ / А.М. Щербакова // Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: методические рекомендации [Электронный ресурс] / под ред. А.Ю. Шеманова. - М., 2012. - С. 74-96. - URL: http://www.inclusive-edu.ru/nashi-izdaniya-2/ (дата обращения: 10.11.2019).
Педагогика
УДК 37.(091)
кандидат педагогический наук, доцент Аксенова Любовь Николаевна
Государственное образовательное учреждение Министерства образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)
РЕШЕНИЕ ВОПРОСА ПОДГОТОВКИ КАДРОВ СОВЕТСКИХ УЧИТЕЛЕЙ ДЛЯ НАРОДОВ АЛТАЯ
(1920-1930-Е ГГ.)
Аннотация. Рассматривается процесс подготовки кадров учителей для школ Горно-Алтайской (Ойротской) автономной области. Дана характеристика основных форм подготовки учителей в области. Отмечается особенность подготовки учителей для национальных школ области.
Ключевые слова: учитель, образование, кадры, училище, курсы, педагогические классы, ученики, грамотность, родной язык.
Annоtation. The process of teacher training for schools of the Gorno-Altai (Oirot) Autonomous Region is considered. The characteristic of the main forms of teacher training in the region is given. The peculiarity of teacher training for national schools of the region is noted.
Keywords: teacher, education, staff, school, courses, teacher classes, students, literacy, mother tongue.
Введение. От учителя, его знаний, компетентности зависит многое в подготовке учащихся к жизни, выбору профессии, решению жизненных ситуаций и т.д. Одной из трудно решаемых проблем на всем протяжении становления и развития системы образования в Горном Алтае были учительские кадры. На протяжении десятилетий не хватало учителей из коренного населения области, знающих язык и обычаи народа. Поэтому ускоренная подготовка кадров из местного населения являлась неотложной задачей для всех органов власти.
Вопрос о подготовке кадров для школ региона в первые десятилетия советской власти рассматривался исследователями, начиная с 1950-х гг. В последние десятилетия защищены диссертации, написаны монографии, посвященные образованию населения региона. В работах А.П. Беликовой, Н.И. Кудирмековой, Копытова Н.Ф. [1, 8, 9] выделены основные этапы становления региональной системы образования в 1920-1930-х гг. Подчеркивается, что в зависимости от развития сети школ в области возрастала потребность в кадрах учителей. Рассмотрены некоторые формы подготовки учителей, в основном для начальной школы в обозначенный период.
Однако нет комплексного изучения подготовки кадров учителей для школ автономной области в период становления советской системы образования. Целью статьи является ретроспективный анализ системы подготовки педагогических кадров Горного Алтая в период 1920-1930-х гг.
Ретроспективный метод позволяет выявить особенности деятельности региональных органов образования в решении проблемы обеспечения школ учителями соответствующего типа учебного заведения. Критическая интерпретация фактографии предполагает непредвзятый подход к анализу изучаемой проблемы, вынесение суждений, опирающихся на процесс осмысления совокупности фактов. В исследовании на основе комплексного подхода изучались различные формы подготовки учителей для школ в Горно-Алтайской (Ойротской) автономной области. Комплексный подход позволил изучить различные пути решения вопроса подготовки педагогических кадров.
Изложение основного материала статьи. После прихода к власти большевистской партии большое внимание уделялось образованию народов России. Решение национального вопроса, по мнению лидеров большевистской партии, было невозможно без создания системы обучения детей и взрослых всех народов России. Интерес представляет процесс осуществления политики в области образования у коренных тюркских народов юго-восточной части Западной Сибири: алтайцев, шорцев, кумандинцев, челканцев, телеутов, тубаларов, теленгитов.
С установлением советской власти в регионе необходимо было восстанавливать школьную сеть, пострадавшую от военных действий в ходе гражданской войны и борьбы с различными вооруженными отрядами в первой половине 1920-х гг. В прямой зависимости от развития системы образования Горного Алтая находилась проблема обеспечения ее педагогическими кадрами. Учителю новой советской школы отводилась решающая роль в ее становлении и развитии. Протоколы заседания коллегии Горно-Алтайского уездного отдела образования о распределении учителей по волостям свидетельствуют о недостатке педагогов во многих школах.
Единственной формой подготовки учителей для школ в начале 1920-х гг. были краткосрочные курсы. В августе 1920 г. на базе школы II ступени в Чемале были проведены курсы для 41 учителя. Занятия проводили учителя Чемальской школы.
В январе 1921 г. были организованы четырехмесячные курсы подготовки учителей. Учебная программа курсов включала изучение русского и алтайского языков, арифметики, истории, географии, естествознания, рисования. Освоив программу учебных дисциплин, слушатели после сдачи экзаменов и собеседования признавались годными для работы в начальной школе. С этого же года было принято решение, разрешающее работать в школе учителями алтайцам священникам.
В последующие годы состав учителей области пополнялся главным образом через систему краткосрочной курсовой подготовки и переподготовки. Работа курсов была организована по специальной программе, с учетом национальных особенностей и языка. Летом 1924 г. в Ойротской автономной области курсы переподготовки прошли 86% всех учителей, в 1925 году - 238 человек [3, с. 6]. 1 сентября 1926 года в Улале были открыты девятимесячные педагогические курсы. Для обучения было набрано 22 человека. Качество такого образования оставляло желать лучшего из-за непродолжительности обучения и предлагаемого слушателям незначительного учебного материала.
Подготовка учителей на курсах не могла решить проблему с кадрами, особенно высокой квалификации для семилетних и средних школ. Поэтому продолжалась подготовка учительских кадров в специальных педагогических заведениях Сибири и центральных районах страны. Согласно распоряжению Наркомпроса РСФСР представители сибирских народов, в том числе и алтайцы, прикреплялись к педагогическому факультету Иркутского государственного университета, могли обучаться в Томском учительском институте. Преимущественное право поступления в вузы имели окончившие рабочие факультеты (рабфаки), которые давали знания в объёме среднего общего образования. С открытием в 1921 г. Коммунистического университета трудящихся Востока началась подготовка кадров из национальной молодежи региона.
Для обеспечения поступления в вузы и техникумы национальной молодежи предоставлялись льготные условия, по специальным разнарядкам выделялось число мест в учебных заведениях, помимо сметных ассигнований выделялись особые стипендиальные фонды. За три года (1923-1925) из Горно-Алтайской автономной области в различные учебные заведения было направлено более 100 алтайцев [4, с. 6.].
С целью подготовки педагогических кадров для начальной школы с 1 сентября 1925 г. школа II ступени в с. Улале была преобразована в школу с педагогическим уклоном (девятилетка). Из учащихся 8-х классов был создан педагогический класс. Занятия с этой группой проводились во второй половине учебного дня по специальной программе. Это были занятия по педагогике, психологии, методике преподавания предметов начальной школы. Учащиеся знакомились с учреждениями отдела народного образования во время экскурсий в совпартшколу, детский сад, рабоче-крестьянский клуб.
Практику учащиеся группы проходили не только в начальных классах своей школы, но и в подшефной начальной школе с. Чергачак. Они проводили с учащимися начальной школы индивидуальные и групповые беседы, ставили спектакли и концерты, организовывали праздники. Шефы стали любимцами не только учеников школы в селе, но и жителей близлежащих сел.
Ежегодно школа выпускала 10-15 человек, которые могли работать учителями в начальной школе. Однако большая часть выпускников, включенных в педагогический класс принудительно и, не имеющая склонностей и желания работать педагогами, выбирала другие профессии, а не учителя.
В 1926/27 учебном году в школах области работало 118 педагогов. Рост школ в связи с введением всеобщего начального образования в области требовал большего количества педагогов с более высоким уровнем образования. Для того, чтобы обеспечить возросшую школьную сеть кадрами, в Сибири была расширена сеть педагогических техникумов и школ II ступени с педагогическим уклоном. Как свидетельствуют архивные источники вопрос об открытии техникума в Улале обсуждался на разных уровнях советских органов власти с 1923 г. Вопрос решился постановлением Совнаркома РСФСР от 9 июля 1928 г., в соответствии с которым педагогический техникум в области был открыт за счет государственного бюджета. В 1920-е гг., а затем в 1930-е гг. усилился классовый принцип формирования студенческого контингента. Мероприятия по изменению социального состава учительства выражались в выделении мест в педтехникумах и педвузах абитуриентам, выходцам из рабочих, батраков и крестьян-бедняков. В ГорноАлтайской (Ойротской) автономной области в первую очередь места выделялись для национальной молодежи, чтобы подготовить кадры для школ, обучение в которых велось на родном языке. Такой подход позволил увеличить долю социально угодных властям учащихся в педтехникумах и вузах. Абитуриентов направляли по разнарядке и рекомендациям партийных, комсомольских и профсоюзных организаций.
Студентами училища в первый год занятий в техникуме стали 62 (по другим сведениям, 63) человека. Из учащихся, окончивших 6 классов, была образована первая группа, в которой обучалось 22 человека, из них четыре русских, «плохо знающих алтайский язык, но обязующихся изучать его наравне с алтайцами» [8, с. 18]. Две группы были подготовительными. Это объясняется тем, что техникум должен был готовить, в первую очередь, учителей для национальных школ. Для поступающих в техникум алтайцев, не имевших достаточной подготовки, чаще всего только начальное образование или даже окончивших курсы ликбеза, слабо владевших русским языком, было открыто двухгодичное подготовительное отделение, по окончании которого учащиеся зачислялись на первый курс учебного заведения.
В первый год в училище было одно отделение - школьное, которое готовило учителей начальных классов. В 1929/30 учебном году было открыто еще два отделения - дошкольное и детского коммунистического движения (закрыто в 1932 г.), а также педагогические курсы для учителей. Курсы вначале проводились в летние и зимние каникулы, но с 1931 года стали функционировать круглогодично. В октябре 1932 г. облисполком принял решение об открытии с 15 ноября при педагогическом техникуме высших педагогических курсов с двумя отделениями: обществоведческим, русского и родного языков, литературы. Поступающие на курсы должны были иметь образование не ниже 7 классов и трехлетний стаж работы. В 1934 году в техникуме было открыто вечернее отделение.
В 1920-е гг. начала складываться система заочного образования. В 1929 г. Наркомпрос РСФСР утвердил принципы и организационные основы заочного обучения. Были созданы специализированные центры кадров без отрыва от производства. В 1931 г. в педагогическом техникуме г. Ойрот-Тура было создано заочное отделение. В 1932 г. заочно обучалось 45 человек.
Деятельность заочных отделений регламентировалась постановлением правительства «О высшем заочном обучении» (1938 г.). В постановлении указывалось, что организация заочного обучения оправдала себя и имеет большое значение для подготовки кадров. Было рекомендовано создавать не только новые заочные отделения, но и самостоятельные заочные институты. Данное постановление надолго определило сущность и форму заочного педагогического образования. Тем не менее в предвоенный период существенного влияния па подготовку кадров заочное образование не оказывало. В 1937 г. образование заочно в области получили 263 человека.
Основные недостатки заочного обучения в это время: отсутствие четкого планирования; слабая организация учебного процесса (не было единых учебных планов, далеко не всегда проводились установочные, учебно-лабораторные и другие сессии); свободный, непрерывный прием заочников и их массовый отсев, порой доходивший до 50-60 % от общего контингента в год и др. И тем не менее набор на заочное отделение увеличивался, т.к. это позволяло повысить уровень образования тех, кто уже работал в школе учителями. В марте 1931 г. учителя-заочники были приравнены к студентам стационарных отделений.
Первый выпуск учителей начальных классов был в 1931 г. - 20 человек. В связи с увеличением сроков обучения в училище выпуска в 1932 г. не было. В январе 1933 г. техникум окончили 15, а в июле того же года - 16 человек (школьное отделение).
В 1936 году в техникуме обучалось 358 человек. В общежитии при техникуме проживало 200 человек. В 1937 году техникум переименован в педагогическое училище. За пять лет, с 1933 по 1937 годы, Ойротский педтехникум выпустил 282 учителя.
Работа педтехникума всегда находилась в центре внимания партийных организаций. Они постоянно проверяли административную, хозяйственную, учебно-воспитательную и политико-просветительную работу педтехникума. Работа в Ойротской педтехникуме была поставлена плохо. Областная партийная организация отмечала недостаточное количество преподавателей-алтайцев, преподавание на русском языке, в то время как многие учащиеся не знали русского языка, плохую организацию работы мастерских при педтехникуме. Количество поступавших на первый курс техникума было больше, чем предполагалось набором, например, в 1932 г. поступило 400 заявлений на 225 мест. Принято было 247 учащихся. В техникуме не хватало классных комнат. Плохими были жилищно-бытовые условия учащихся.
В истории развития образования важное место занимали рабочие факультеты (рабфаки), куда первоначально принимались дети рабочих и крестьян с целью подготовки их к поступлению в вузы страны. Особенностью рабфака, открытого в г. Ойрот-Туре 1 октября 1932 г. была подготовка квалифицированных национальных кадров с набором 60 человек [5, с. 9]. Это объяснялось плохим знанием русского языка, тем, что большинство обучающихся были после окончания ликпунктов. Положение осложнялось тем, что не было учебных пособий для взрослых на родном языке. Из учебных предметов главное внимание обращали на овладение русским языком (16 часов в неделю), на арифметику, (8 часов в неделю), природоведение (4 часа) [10, с. 332-333]. Только позднее рабфак стал выполнять функцию подготовки молодежи для поступления в вузы страны.
С введением всеобщего начального обучения потребность в учителях в области увеличилась «почти вдвое» [11, с. 108]. С ростом числа школ повышенного типа, когда началось передвижение учителей из
начальных классов в старшие, возросла потребность в педагогических кадрах высокой квалификации. В 1935 г. в школах области работало 716 учителей, из них 240 было алтайцев. В 1938 г. более 300 алтайцев было направлено из школы на подготовительное отделение педучилища и рабфака. В 1937 учебном году, прием на первый курс педтехникума был доведен до 180 человек [6, с. 60].
И, тем не менее, состав учителей в 1930-е гг., по-прежнему пополнялся, главным образом, через систему краткосрочной курсовой подготовки и переподготовки. Учебный процесс на которых осуществлялся по специальной программе с учетом национальных особенностей и языка.
Интенсивный процесс формирования учительских кадров, проходивший в 1930-е гг., в значительной степени посредством различных краткосрочных курсов и системы заочного обучения и являвшийся вынужденной мерой, отрицательно сказался на образовательном уровне педагогов в целом. Об этом, в частности, свидетельствовали и результаты аттестации учителей, закончившейся в основном к 1939 году.
Новым явлением в образовательной политике стало введение в 1936 г. аттестационных комиссий, что стимулировало учителей к повышению квалификации. 27 сентября 1936 года вопрос о педагогических кадрах и их квалификации был предметом обсуждения расширенного заседания бюро обкома партии. В первом пункте постановления «О плане повышения квалификации учителей Ойротской автономной области» было записано: «Утвердить представленный облоно план организации экстерната, заочного обучения и курсовых мероприятий по повышению квалификации учителей начальных, неполных средних и средних школ в аймачном разрезе и обязать зав. облоно и зав. аймоно довести персонально до каждого учителя формы его обучения и практически организовать эту работу не позже 10 октября». В постановлении предлагалось создать сеть консультационных пунктов для учителей. При инспекции подготовки кадров облоно вводились должности двух разъездных инструкторов для обслуживания Кош-Агачского, Улаганского, Усть-Канского, Онгудайского районов. В зимние каникулы проводились конференции учителей.
Решением обкома партии, в краевой отдел народного образования (крайоно) была отправлена просьба, направить в область аттестационную комиссию с целью улучшения качества обучения в школах региона.
По приказу краевого отдела народного образования было создано четыре аттестационные комиссии для работы на территории области. Аттестация, проведенная комиссиями крайоно, способствовала выявлению учителей новаторов, обобщению и распространению передового педагогического опыта, повышению общеобразовательной и педагогической подготовки учительских кадров. Из 840 учителей, прошедших аттестацию, 287 получили звание учителя начальной и средней школы. Остальным было предложено продолжить работу в школе и к определенному сроку закончить заочно педагогические учебные заведения. Уже к январю 1939 года 450 учителей области учились заочно в педагогических и учительских институтах, техникумах. В течение двух лет (1938-1939) педагогическое училище закончили заочно 160 учителей [7, с. 56-57].
Много учителей в Горный Алтай приезжало по путевкам Наркомпроса. Большинство учителей, приехавших в Горный Алтай по направлению партийных и советских органов, по своей подготовке (общеобразовательной и специальной) удовлетворяли тем требованиям, которые предъявлялись учителю начальной школы, т.е. они имели среднее педагогическое образование. Но они плохо знали данный регион, национальные особенности населяющих его народов. В области не были созданы материально-бытовые условия, способствующие успешной деятельности учителей и закреплению их в школах. Поэтому они надолго не задерживались в регионе, и большая часть их возвращалась в родные места.
Выводы. Советская власть, понимая центральное место учителя в образовательной системе, с первых лет своего существования уделяла большое внимание подготовке педагогических кадров. Построение системы подготовки школьных работников исходило из концепции советской образовательной системы, которая определяла роль учителя в новом обществе в качестве проводника коммунистической идеологии. Соответственным было и содержание педагогического образования. Кадры учителей в области готовили через систему курсов, педагогические классы, обучение в педагогическом техникуме и вузах страны. Если до 1928 г. подготовка учителей велась в основном на курсах работа которых шла по специальной программе, с учетом национальных особенностей и языка, то после открытия педтехникума увеличивается постепенно, хотя и медленно доля учителей со средним специальным образованием в регионе. Хотя и в 1930-е гг. состав учителей пополнялся главным образом через систему курсовой подготовки и переподготовки,
В 1940-1941 учебном году учителей по области было 1371 человек. Из них алтайцев и казахов - 344 человека.
По образованию состав учителей был следующим:
С высшим образованием 44 чел.
С незаконченным высшим обр. 87 чел.
С законченным средним обр. 733 чел.
С незаконченным средним обр. 507 чел.
Эти данные свидетельствуют, что по сравнению с 1920-ми гг. органам образования региона удалось увеличить количество учителей и обеспечить ими школы. Однако уровень подготовки учителей был невысоким. 37,7 % учителей не имели среднего общего образования и только 0,97 % учителей имели высшее и незаконченное высшее образование, что негативно сказывалось на открытии семилетних и средних школ. Для решения подготовки педагогический кадров высшей квалификации необходимо было открытие в области института, о чем неоднократно поднимали вопрос региональные органы власти. Особенно тяжелым оставалось положение с учителями для национальных неполных средних и средних школ.
Литература:
1. Беликова, А.П. Очерки истории общего и педагогического образования в Республике Алтай (XIX -начало XXI вв.): Учебное пособие для студентов вуза. - Горно-Алтайск: РИО Горно-Алтайского госуниверситета. 2007. - 180 с.
2. Иванов П.Н. Развитие культуры нерусских народов Сибири (1920-1925 гг.) // Культурное строительство в Сибири в 1917-1960 гг. Новосибирск, 1962. - с. 168-179.
3. Комитет по делам архивов Республики Алтай (далее КПДА РА). - Ф.1. Оп. 1. Д. 296.
4. КПДА РА. Ф.1. Оп. 1. Д.47.
5. КПДА РА. Ф.1. Оп.1. Д.656.
6. КПДА РА. Ф.59. Оп.1. Д.1001.
7. КПДА РА. Ф.55. Оп.4. Д.9.
8. Копытов Н.Ф. Горно-Алтайское педагогическое училище (Очерки истории). Горно-Алтайск, 1994. - 200 с.
9. Кудирмекова Н.И. Становление и развитие алтайской национальной школы (1917-1958 гг.): монография. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2008. - 180 с.
10. Культурное строительство на Алтае. 1917-1941. Документы и материалы. Барнаул, 1980.
11. Тимофеева Ф.М. Из истории социалистической культурной революции в Горном Алтае // Культурное строительство в Сибири в 1917-1960 гг. Новосибирск, 1962. - С. 117-118.
Pedagogy
UDC 371
PhD student of Alvakili Noha
Institute of International Relations of Moldova (IRIM) (Kishinev)
BARRIERS TO EQUALITY IN THE ARAB EDUCATION SYSTEM
Annotation. This article explores approaches to reduce inequality between the Arab minority and the Jewish majority in the State of Israel. Three strategies were presented to reduce the inequality of Arab students in Israel's education system. In order to narrow the education gap between Arab minorities and the Jewish population, it is necessary to identify and diagnose the common needs and interests of Arab students, and to develop and implement approaches that promote development and equality for all students, regardless of their nationality.
Keywords: education in the Arab sector, inequalities, barriers to reducing inequality.
Аннотация. В этой статье рассмотрены подходы для уменьшения неравенства между арабским меньшинством и еврейским большинством в Государстве Израиль. Были представлены три стратегии снижения неравенства арабских учащихся в системе образования Израиля. Для сокращения разрыва в уровне образованности между арабскими меньшинствами и еврейским населением необходимо выявлять и диагностировать общие потребности и интересы учащихся из арабского сектора, разрабатывать и реализовывать подходы, способствующие развитию и равенству всех учащихся, независимо от их национальности.
Ключевые слова: образование в арабском секторе, неравенство, барьеры на пути сокращения неравенства.
Introduction. Israel is made up of a Jewish majority but an Arab minority. The ethnic-national minorities in Israel are the Arabs, Druze, Bedouins and Circassians. A minority is a group of people distinct from the majority group. The minority population in Israel is not uniform and has different approaches to the State of Israel, even within the same population group. The importance of equal opportunities in the education system and attempts to achieve almost everything is agreed in Israel, and the agreement crosses political and ethnic boundaries. In international tests, Israeli students are often at the top of the list of academic gaps between students of different classes and backgrounds, and over the years several committees have discussed the solutions to the situation.
The innovating point of this article is that it offers dealing with overt and covert barriers to reducing equality. This is particularly important since the new generation in the Arab sector, on the one hand, is exposed to the values of democracy equality and human rights, and on the other, encounters the gaps that exist in the equality of sectors, expresses anger at the establishment and exacerbates the activities and the presentation of equality. In this article I will present the main barriers to reducing inequality in the education system in Israel [1-5].
The main content of the article. Many studies and many governmental committees have examined the relationship between Jews and Arabs in Israel, and highlighted the deep divide between these two groups and the inequalities that exist between the Jewish and Arab sectors on all levels. Suggestions have been made for improvement and change, but if this is the knowledge most often in the field of theory and no breakthrough in the field is evident.
Many studies address areas of significant inequality between Jews and Arabs. This article does not deal with the description of these gaps, but it offers a way of thinking about clarifying the barriers to the inequality between Arabs and Jews with the idea that their understanding will help to reduce the gaps.
If we classify the existing barriers to inequality we can distinguish:
1. Objects barriers - which are the result of the social historical context, including the Arab-Jewish conflict. These barriers may include: geopolitical circumstances, structural conditions, religious and traditional prejudices, abilities and skills.
2. Subjective barriers - which include values and norms, attitudes and perceptions, relationships.
Objective and subjective barriers can appear across a continuum ranging from the individual level, the group level (for example, residents of a particular space, lifestyle, religion) to the level of the ethnic collective (Arabs versus Jews).
3. External barriers - originating from the behaviour of government institutions and Jewish society.
These barriers can be:
(1) The set of norms that the Jewish sector has in relation to the Arab sector. Barriers like existential threat, disloyalty to the state.
(2) The preference of the Jewish sector to the details of the Jewish population over the Arab. They prefer to employ Jews, teach Jews, and as a result there is a lack of communication that can lead to disconnection.
(3) The geopolitical barriers that anchor the Israeli-Palestinian conflict between Israel and the Arab countries. They reflect the political identity of the Jewish sector as opposed to the Arab sector.
4. Internal barriers originating in the Arab sector itself, which constitute minority groups. Here, too, different types of barriers can be categorized:
(1) A sense of historical injustice and a desire to correct justice in the future.
(2) A subjective perception of the Arab sector. These barriers include the norms and values that prevail in Arab choice and basically shape their attitude toward government institutions, Arab society, personal status and unique religious views.
