CC BY
21УДК 378.1: 159.9
Е.Е. Щербакова, А.В. Корнишин
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КРЕАТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ
Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева, Нижегородский архитектурно-строительный университет
Представлены основные базовые слагаемые педагогической деятельности. Разработанная концептуальная модель развития креативности построена в контексте креативно-педагогической методологии и учитывает взаимосвязь ее компонентов. Рассмотрены условия, необходимые для развития креативности.
Ключевые слова: педагогика творчества, психология творчества, креативность, педагогическая деятельность, субъект педагогической деятельности.
Проанализировав особенности студенческого возраста, П. Ростопшин (2001) выделяет следующие аспекты [1, с. 83]:
1. Выявление закономерностей психологической теории обучения в высшей школе теснейшим образом связано с рассмотрением особенностей психологии студенческого возраста (в среднем 17-22 года). Это возраст расцвета физического и умственного развития человека. Но расцвет - еще не зрелость.
2. С приближением зрелости происходит непрерывное нарастание работоспособности, динамики активной деятельности, продуктивности. В то же время моменты повышения динамики одной функции сменяются моментами понижения других функций.
3. В этом возрасте наблюдаются развитие вербального интеллекта, динамичность возбуждения, повышаются уровень наблюдательности и общая культура наблюдения. Совершение действий, поступков преобладает над их обоснованием. В этом возрасте характерны проявление максимализма, стремление к скорейшему проявлению себя в сложных жизненных ситуациях без достаточно глубокой оценки вероятных последствий совершенных поступков, эгоцентризм.
4. Наблюдается безразличное отношение к опыту других людей; советы, замечания старших воспринимаются как необоснованное вторжение в личную жизнь. Характерно стремление к независимости, самостоятельности, увлечение новым (не всегда прогрессивным).
5. Наряду с самоуверенностью возникает неуверенность в своих возможностях, что часто проявляется в развязности, небрежности, негативизме и даже в агрессивности. В этом возрасте весьма заметны мотивы товарищества и дружеской солидарности.
6. Наряду с любознательностью, стремлением к новому, проявлением интереса к определенной деятельности и области знаний имеют место отрицание и скептицизм как следствие поверхностных взглядов. Категоричность мнений в этом возрасте легко может измениться, особенно под влиянием референтной группы.
7. Возраст 17-23 года - наиболее плодотворный для формирования знаний, научного и профессионального развития, совершенствования всесторонней мыслительной культуры.
В отношениях к учебной и научной работе П. Ростопшин (2001) выявляет специфические студенческие типы: эмпирики, аналитики, рационализаторы, логики, исполнители, организаторы, систематики, эрудиты, генераторы идей, романтики, подражатели и даже перехватчики мыслей [1, с. 84]. На наш взгляд, для формирования плодотворных ценностных ориентации у всех перечисленных студенческих типов необходимо развивать качества креативности.
А.В. Хуторской (2000) выделяет такие креативные качества личности, как фантазия, воображение, самобытность, чувство новизны, интуиция, вдохновленность, инициативность, педагогическое творчество [2, с. 315].
© Щербакова Е.Е., Корнишин А.В., 2011.
Н. Роджерс (1990) пишет: «Под педагогическим творчеством учителя нужно прежде всего понимать целенаправленную созидательную деятельность, предполагающую систематическое совершенствование, с одной стороны, осуществляемой им учебно-воспитательной и общественно-педагогической работы, а с другой - профессионального мастерства посредством овладения новейшими достижениями науки, передового опыта и активизации собственных научно-методических поисков» [3, с. 164-168].
Важнейшим фактором развития творческих способностей в период обучения в вузе является состояние творческого самочувствия. Для развития творческого самочувствия необходимо создавать благоприятные условия, также важной частью процесса является работа человека над самим собой.
Под психологической устойчивостью в педагогической деятельности следует понимать синтез свойств и качеств, позволяющих уверенно, самостоятельно, без излишнего напряжения осуществлять свою профессиональную деятельность в различных, часто непредвиденных условиях (Р.И. Хмелюк, 1986).
Показателями психологической устойчивости в педагогической деятельности являются следующие:
1) уверенность в себе как в учителе;
2) отсутствие страха перед детьми;
3) умение владеть собой (саморегуляция, самоконтроль);
4) эмоциональная устойчивость, характеризующаяся отсутствием раздражительности, неуравновешенности;
5) наличие волевых качеств (целеустремленности, организованности, выдержанности, решительности, самообладания, терпимости);
6) удовлетворенность деятельностью.
Страх, эмоциональное напряжение молодого учителя вызывает нестандартная ситуация на уроке, вопросы учащихся, принятие самостоятельного решения и т.д. Еще в период обучения студентов в вузе можно подготовить будущего учителя к преодолению отрицательных эмоций, сформировать психологическую устойчивость.
В период обучения в вузе психологическая устойчивость обеспечивается формированием:
1) устойчивости интереса и потребности в педагогической деятельности;
2) профессионально значимых мотивов;
3) волевых качеств личности;
4) педагогической техники;
5) способности психической саморегуляции.
Из сказанного можно сделать вывод, что психологическая устойчивость является неотъемлемым условием творческого самочувствия.
Рассматривая психологическую сущность творческого самочувствия, выделим ее составляющие:
• психологическая саморегуляция;
• психологическая устойчивость;
• оптимальное психо-эмоциональное состояние студента.
Творческое самочувствие определяется оптимальным психоэмоциональным состоянием соответствующей деятельности, которая может быть сформирована посредством:
• развития навыков реалаксации;
• развития навыков набора энергии.
Систематизируя положительное влияние творческого самочувствия на студента, можно выделить основные аспекты:
• повышение интеллектуальных и социальных, в том числе и педагогических способностей, глубины восприятия действительности и отдельных явлений;
• развитие аналитических возможностей;
• выработка чувства глубинного спокойствия, приобретение
• способностей к управленческой деятельности;
• улучшение памяти;
• повышение эстетических вкусов, развитие чувства гармонии, красоты;
• улучшение психо-эмоционального состояния;
• чувство радости;
• душевное спокойствие.
H.В. Самоукина (2002) обращает внимание на то, что практическая психологическая подготовка школьного учителя до сих пор остается нерешенной проблемой. В педагогических университетах и колледжах кроме получения знаний по содержанию и методике обучения детей, студенты дополняют и конкретизируют педагогические знания в ходе педагогической практики в школе, являющейся обязательной для всех слушателей педагогического профиля с целью формирования у них практических навыков овладения методикой преподавания. Но при этом специальной психологической практики для студентов не существует.
Последствия такого положения дел: преобладание формального стиля общения учителя и недостаток личностного общения с учениками, неумение понять индивидуальность учащегося, отсутствие навыков развивающего воздействия, невладение уч и-телями внутренними средствами профессиональной психотехники и саморегуляции. Только немногие учителя, приходя в школу, успешно нарабатывают психологический опыт самостоятельно, большинство же сталкивается с прблемами в общении со школьниками, конфликтует с ними и их родителями, применяют преимущественно директивные средства воздействия, находятся в состоянии хронической усталости.
В работе преподавателей при изучении студентов должен учитываться фактор интеллектуальной креативности и социальной креативности как проявление одной из ведущих потребностей, реализующейся в их поисково-преобразовательной деятельности.
Формировать креативность студентов следует в условиях индивидуального подхода с учетом их мотивационной направленности. Формирующий эксперимент включает в себя в рамках учебных дисциплин «Введение в специальность», «Общая психология», «Возрастная психология» проведение лекций и семинаров, развивающих креативность и тем самым формирование соответствующих ценностных ориентации, а также тренинговые занятия по авторской методике «Активизация творческого потенциала будущего психолога-педагога».
Креативный эффект лекций достигается благодаря сформулированным на них заданиям и проблемам. Приведем возможные виды заданий студентам на лекции:
I. Ответить на 2-3 заранее записанных на доске вопроса. План лекции также может быть записан в виде вопросов. В конце занятия студенты зачитывают свои ответы, сравнивая их.
2. Выявить черты сходства и отличия между рассматриваемыми на лекции явлениями, понятиями.
3. Самостоятельно составить план лекции (простой или сложный). В конце занятия студенческие планы зачитываются, сравниваются.
4. Воспроизвести в тетрадях основное содержание лекции (конспективно или схематично, в виде таблицы или символического рисунка).
5. Придумать и задать свои вопросы по содержанию лекции.
6. Сделать собственные выводы из лекции, отразить личный взгляд на проблему в виде последующего мини-сочинения.
7. Сформулировать проблему на завтра - прием, когда поставленная преподавателем или возникшая у студентов проблема не рассматривается на текущей лекции, а переносится на следующее занятие. Студенты имеют время для ее осмысления [300, с. 194-196].
По доминирующим формам коммуникации студентов креативные лекции и семинары строятся на перечисленных далее видах работы:
Индивидуальное самообучение — студенты выполняют ту или иную самостоятельную работу (с изучаемыми объектами, учебниками, решением психолого-педагогических задач, исследовательская работа) и составляют письменные сообщения по ее результатам.
Парное взаимообучение - студенты в стабильных парах либо в парах сменного состава (студенты в течение семинара меняются местами по типу конвейера) объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты друг друга.
Групповая работа по общей теме. Обучение внутри группы. Студенты, объединенные в группы, взаимодействуют внутри них: объясняют новый материал, обсуждают его, оценивают свою деятельность, готовят выступление, проводят фрагмент занятий.
Взаимообучение групп. Группы, занимающиеся разными проблемами или видами деятельности, например, теоретики и экспериментаторы, временно объединяются, чтобы поделиться опытом, информацией, проблемами.
Студент вместо преподавателя. Один или двое учеников обучают всю группу, проводя лекцию или семинарское занятие.
Подготовка студентами выступлений. Отрабатываются такие виды деятельности, как техника выступления, методика ведения дискуссии, формулировка вопросов и ответов к ним, аргументация суждений, рецензирование, оценивание, анализ.
Самоорганизующий коллектив. По мере того, как студенты овладевают определенными видами деятельности, им представляются все большие возможности в самоорганизации обучения. Например, спонтанное либо специально организованное (методом «круглого стола» или «мозговой атаки») рождение замысла семинара (или их серии) ведет к образованию координационной группы учащихся, уточнению тематики и технологии занятия, коллективной подготовке и проведению занятия.
Для развития оргдеятельностных качеств студентов на семинарах, развивающих креативность, применяются различные способы образования подгрупп:
1. Подгруппы создаются на основе уже существующего размещениястудентов в аудитории. Например, подгруппу образуют четыре студента, сидящие за двуми соседними столами, либо студенты целого ряда. Данный способ имеет формальную основу, но требует меньше всего времени для осуществления.
2. Преподаватель в соответствии со своими критериями определяет состав студенческой подгруппы. Способ эффективен для решения внешних задач преподавателя при условии авторитета и доверия к нему студентов.
3. Студенты самостоятельно разбиваются на подгруппы по 4-6 человек еще до семинара или в самом его начале. Наиболее естественный самоорганизующий способ, но требующий увеличенных затрат времени.
4. Студенческая группа или преподаватель по определенным критериям выбирает лидеров будущих групп, которые набирают себе в группы остальных студентов. Подгруппы заполняются постепенно и равномерно на основе взаимного самоопределения учеников.
5. Преподаватель определяет студентов, которые осуществляют набор остальных членов подгруппы, затем в подгруппах выбираются групповоды. Данный способ помогает развитию коммуникативных навыков студентов, дает им шанс активного взаимодействия.
6. Преподаватель или студенты определяют и записывают на доске перечень главных вопросов по изучаемой теме. Каждый студент выбирает для себя проблему и входит в соответствующую подгруппу. Если подгруппы оказываются слишком большими, они разбиваются еще на несколько подгрупп. В созданных подгруппах выбираются лидеры.
7. Сначала выбираются лидеры подгрупп, которые определяют проблему для занятия в подгруппе, затем остальные студенты расходятся к лидерам по известным темам. Способ эффективен при наличии студентов - специалистов по данному направлению.
8. По одной и той же теме (например, тема «Дошкольный возраст» в рамках дисциплины «Возрастная психология») задается несколько аспектов ее изучения с разными видами деятельности (например, «игра», «рисование», «лепка», «аппликация», «конструирование», «восприятие сказки», «трудовая деятельность», «учебная деятельность»). Студентам психолого - педагогических специальностей предлагается выбрать подгруппу с приоритетными для них видами деятельности, при этом происходит выбор ими индивидуальной траектории изучения темы.
9. Самоорганизация групповой работы. Студентам предлагается самим определить проблемы для групповых занятий и виды деятельности своих подгрупп. Преподавателем задаются временные рамки деятельности подгрупп и формы предоставления образовательного продукта. Группы запрашивают необходимые методики для проведения эксперимента, идут в библиотеку, на экскурсию (например, в детский сад) и т.д.
10. Поэтапное образование групп. Первоначально 3 -5 студента, достигшие определенных успехов в изучении темы или проблемы, объединяются к подгруппу и самостоятельно работают в ней. С остальными студентами преподаватель занимается по своему плану. Подгруппа студентов по ходу обучения расширяется, разбивается, в свою очередь, на подгруппы по определенным критериям. Так происходит до тех пор, пока большинство студентов не войдут в подгруппы. Данная форма стимулирует переход студентов к групповой работе, однако требует от преподавателя владения ситуативными методами организации обучения.
Особого внимания для проведения семинаров, развивающих креативность студентов, заслуживает технология организации работы в группах. Так как группы занимаются на семинаре в основном самостоятельно, студентов необходимо к этому подготовить. Проводится общий инструктаж, раздаются специальные памятки, заранее готовятся задания, преподаватель принимает участие в работе отдельных групп.
Библиографический список
1. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом / Е.И. Рогов. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. С. 258-294.
2. Чернова, Э.Г. Ценностные ориентации современной учащейся молодёжи малых городов цен-тральноевропейского региона России: автореф. диса ... канд. психол. наук. - М., 2003. - 16 с.
3. Сартаков, И.В. Инициатива в творческой деятельности // Активность личности: сб. научных трудов. - Новосибирск. 2000. Ч. II. С. 133-141.
Дата поступления в редакцию 22.04.2011
E.E. Sherbakova, A.V. Kornishin
There are basic categories of pedagogical activity. The developed conceptual model of creativity is constructed in a context of creative-pedagogical methodology. It takes into account some correlation of its components. The conditions that necessary for development of creativity are considered also.
Key words: pedagogics of creativity, psychology of creativity, creativity, pedagogical activity, the subject of pedagogical activity.
