CC BY
78
УДК 378.1: 159.9
Е.Е. Щербакова РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КРЕАТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Представлены основные базовые слагаемые педагогической деятельности и формирования креативности у студентов - будущих инженеров. Разработанная концептуальная модель развития креативности студентов - будущих инженеров, построенная в контексте креативно педагогической методологии, которая учитывает взаимосвязь ее базовых компонентов. Рассмотрены условия, необходимые для развития креативности студентов - будущих инженеров.
Ключевые слова: педагогика творчества, психология творчества, креативность студентов, педагогическая деятельность, субъект педагогической деятельности.
Базовые слагаемые педагогической деятельности, представленные в современных исследованиях креативности у студентов технических специальностей, включают в себя основные параметры концептуальной модели развития их креативности. Разработанная концептуальная модель развития креативности студентов построена в контексте креативнопедагогической методологии и учитывает взаимосвязь ее компонентов. В литературе исследуются также условия, необходимые для развития креативности студентов технических специальностей.
Проанализировав особенности студенческого возраста П. Ростопшин (2001) выделяет следующие аспекты [1, с.83].
1. Выявление закономерностей психологической теории обучения в высшей школе теснейшим образом связано с рассмотрением особенностей психологии студенческого возраста. Это возраст расцвета физического и умственного развития человека. Но расцвет - еще не зрелость.
2. С приближением зрелости происходит непрерывное нарастание работоспособности, динамики активной деятельности, продуктивности. В то же время моменты повышения динамики одной функции сменяются моментами понижения других функций.
3. В этом возрасте наблюдаются развитие вербального интеллекта, динамичность возбуждения. Повышаются уровень наблюдательности и общая культура наблюдения. Совершение действий, поступков преобладает над их обоснованием. Для этого возраста характерны максимализм, эгоцентризм, стремление к реализации себя в сложных жизненных ситуациях без достаточно глубокой оценки вероятных последствий совершенных поступков.
4. Наблюдается безразличное отношение к опыту других людей; советы, замечания старших воспринимаются как необоснованное вторжение в личную жизнь. Характерно стремление к независимости, самостоятельности, увлечение новым (не всегда прогрессивным).
5. Наряду с самоуверенностью возникает неуверенность в своих возможностях, что часто проявляется в развязности, небрежности, негативизме и даже в агрессивности. В этом возрасте весьма заметны мотивы товарищества и дружеской солидарности.
6. Наряду с любознательностью, стремлением к новому, проявлением интереса к определенной деятельности и области знаний имеют место отрицание и скептицизм как следствие поверхностных взглядов. Категоричность мнений в этом возрасте легко может измениться, особенно под влиянием референтной группы.
7. Возраст 17-23 года - наиболее плодотворный для формирования знаний, научного и профессионального развития, совершенствования всесторонней мыслительной культуры.
В отношениях к учебной и научной работе П. Ростопшин (2001) выявляет специфические студенческие типы: эмпирики, аналитики, рационализаторы, логики, исполнители, организаторы, систематики, эрудиты, генераторы идей, романтики, подражатели и даже перехватчики мыслей [1, с. 84]. На наш взгляд, для формирования плодотворных ценностных ориентации у всех перечисленных студенческих типов необходимо развивать качества креативности студентов - будущих инженеров.
А.В. Хуторской (2000) выделяет такие креативные качества личности как фантазия, воображение, самобытность, чувство новизны, интуиция, вдохновленность, инициативность, педагогическое творчество [2, с. 315].
Н.Роджерс (1990) пишет: «Под педагогическим творчеством учителя нужно, прежде всего, понимать целенаправленную созидательную деятельность, предполагающую систематическое совершенствование, с одной стороны, осуществляемой им учебно-воспитательной и общественно-педагогической работы, а с другой - профессионального мастерства посредством овладения новейшими достижениями науки, передового опыта и активизации собственных научно-методических поисков» [3, с. 164-168].
Важнейшим фактором развития творческих способностей в период обучения в вузе является состояние творческого самочувствия. Для развития творческого самочувствия необходимо создавать благоприятные условия, а также важной частью процесса является работа человека над самим собой.
Под психологической устойчивостью в педагогической деятельности следует понимать синтез свойств и качеств, позволяющих уверенно, самостоятельно, без излишнего напряжения осуществлять свою профессиональную деятельность в различных, часто непредвиденных условиях (Р.И. Хмелюк, 1986). Показателями психологической устойчивости в педагогической деятельности являются следующие:
1) уверенность в себе как в учителе;
2) отсутствие страха перед детьми;
3) умение владеть собой (саморегуляция, самоконтроль);
4) эмоциональная устойчивость, характеризующаяся отсутствием раздражительности, неуравновешенности;
5) наличие волевых качеств (целеустремленности, организованности, выдержанности, решительности, самообладания, терпимости);
6) удовлетворенность деятельностью.
Страх, эмоциональное напряжение молодого учителя вызывает нестандартная ситуация на уроке, вопросы учащихся, принятие самостоятельного решения и т.д. Еще в период обучения студентов в вузе можно подготовить будущего учителя к преодолению отрицательных эмоций, сформировать психологическую устойчивость.
В период обучения в вузе психологическая устойчивость обеспечивается формированием:
1) устойчивостью интереса и потребности в педагогической деятельности;
2) профессионально значимых мотивов;
3) волевых качеств личности;
4) педагогической техники;
5) способности психической саморегуляции.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что психологическая устойчивость является неотъемлемым условием творческого самочувствия.
Рассматривая психологическую сущность творческого самочувствия, выделим ее составляющие:
• психологическая саморегуляция;
• психологическая устойчивость;
• оптимальное психо-эмоциональное состояние студента.
Творческое самочувствие определяется оптимальным психоэмоциональным состоянием соответствующей деятельности, которая может быть сформирована посредством:
• развития навыков реалаксации;
• развития навыков набора энергии.
Систематизируя положительное влияние творческого самочувствия на студента, можно выделить основные аспекты:
• повышение интеллектуальных и социальных, в том числе и педагогических способностей, глубины восприятия действительности и отдельных явлений;
• развитие аналитических возможностей;
• выработка чувства глубинного спокойствия, приобретение
• способностей к управленческой деятельности;
• улучшение памяти;
• повышение эстетических вкусов, развитие чувства гармонии, красоты;
• улучшение психо-эмоционального состояния;
• чувство радости;
• душевное спокойствие.
Н.В.Самоукина (2002) обращает внимание на то, что практическая психологическая подготовка школьного учителя до сих пор остается нерешенной проблемой. В педагогических университетах и колледжах кроме получения знаний по содержанию и методике обучения детей, студенты дополняют и конкретизируют педагогические знания в ходе педагогической практики в школе, являющейся обязательной для всех слушателей педагогического профиля с целью формирования у них практических навыков овладения методикой преподавания. Но при этом специальной психологической практики для студентов не существует.
Последствия такого положения дел: преобладание формального стиля общения учителя и недостаток личностного общения с учениками, неумение понять индивидуальность учащегося, отсутствие навыков развивающего воздействия, неумение использовать учителями внутренних средств профессиональной психотехники и саморегуляции. Только немногие учителя, приходя в школу, успешно нарабатывают психологический опыт самостоятельно, большинство же сталкивается с прблемами в общении со школьниками, конфликтует с ними и их родителями, применяют преимущественно директивные средства воздействия, находятся в состоянии хронической усталости.
В работе преподавателей при изучении студентов должен учитываться фактор интеллектуальной креативности студентов - будущих инженеров и социальной креативности студентов как проявление одной из ведущих потребностей, реализующейся в их поисковопреобразовательной деятельности.
Формировать креативность студентов следует в условиях индивидуального подхода с учетом их мотивационной направленности. Формирующий эксперимент включает в себя в рамках учебных дисциплин «Введение в специальность», «Общая психология», «Возрастная психология» проведение лекций и семинаров, развивающих креативность и тем самым формирование соответствующих ценностных ориентации, а так же тренинговые занятия по авторской методике «Активизация творческого потенциала будущего психолога-педагога».
Креативный эффект лекций достигается благодаря сформулированным на них заданиям и проблемам. Приведем возможные виды заданий студентам на лекции:
• ответить на 2-3 заранее записанных на доске вопроса; план лекции также может быть записан в виде вопросов; в конце занятия студенты зачитывают свои ответы, сравнивая их;
• выявить черты сходства и отличия между рассматриваемыми на лекции явлениями, понятиями;
• самостоятельно составить план лекции (простой или сложный), в конце занятия сту-
денческие планы зачитываются, сравниваются.
• воспроизвести в тетрадях основное содержание лекции (конспективно или схематично, в виде таблицы или символического рисунка).
• придумать и задать свои вопросы по содержанию лекции.
• сделать собственные выводы из лекции, отразить личный взгляд на проблему в виде последующего мини-сочинения.
• сформулировать проблему на завтра - прием, когда поставленная преподавателем или возникшая у студентов проблема не рассматривается на текущей лекции, а переносится на следующее занятие, студенты имеют время для ее осмысления.
По доминирующим формам коммуникации студентов креативные лекции и семинары строятся на следующих видах работы:
Индивидуальное самообучение — студенты выполняют ту или иную самостоятельную работу (с изучаемыми объектами, учебниками, решением психолого-педагогических задач, исследовательская работа) и составляют письменные сообщения по ее результатам.
Парное взаимообучение - студенты в стабильных парах либо в парах сменного состава (студенты в течение семинара меняются местами по типу конвейера) объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты друг друга.
Групповая работа по общей теме. Обучение внутри группы. Студенты, объединенные в группы, взаимодействуют внутри них: объясняют новый материал, обсуждают его, оценивают свою деятельность, готовят выступление, проводят фрагмент занятий.
Взаимообучение групп. Группы, занимающиеся разными проблемами или видами деятельности, например теоретики и экспериментаторы, временно объединяются, чтобы поделиться опытом, информацией, проблемами.
Студент вместо преподавателя. Один или двое учеников обучают всю группу, проводя лекцию или семинарское занятие.
Подготовка студентами выступлений. Отрабатываются такие виды деятельности, как техника выступления, методика ведения дискуссии, формулировка вопросов и ответов к ним, аргументация суждений, рецензирование, оценивание, анализ.
Самоорганизующий коллектив. По мере овладения студентами определенными видами деятельности им представляются все большие возможности в самоорганизации обучения. Например, спонтанное либо специально организованное (методом «круглого стола» или «мозговой атаки») рождение замысла семинара (или их серии) ведет к образованию координационной группы учащихся, уточнению тематики и технологии занятия, коллективной подготовке и проведению занятия.
Для развития оргдеятельностных качеств студентов на семинарах, развивающих креативность, применяются различные способы образования подгрупп.
1.Подгруппы создаются на основе уже существующего размещениястудентов в аудитории. Например, подгруппу образуют четыре студента, сидящие за двуми соседними столами, либо студенты целого ряда. Данный способ имеет формальную основу, но требует меньше всего времени для осуществления.
2. Преподаватель в соответствии со своими критериями определяет состав студенческой подгруппы. Способ эффективен для решения внешних задач преподавателя при условии авторитета и доверия к нему студентов.
3. Студенты самостоятельно разбиваются на подгруппы по 4-6 человек еще до семинара или в самом его начале. Наиболее естественный самоорганизующий способ, но требующий увеличенных затрат времени.
4. Студенческая группа или преподаватель по определенным критериям выбирает лидеров будущих групп, которые набирают себе в группы остальных студентов. Подгруппы заполняются постепенно и равномерно на основе взаимного самоопределения учеников.
5. Преподаватель определяет студентов, которые осуществляют набор остальных членов подгруппы, затем в подгруппах выбираются групповоды. Данный способ помогает развитию коммуникативных навыков студентов, дает им шанс активного взаимодействия.
6. Преподаватель или студенты определяют и записывают на доске перечень главных вопросов по изучаемой теме. Каждый студент выбирает для себя проблему и входит в соответствующую подгруппу. Если подгруппы оказываются слишком большими, они разбиваются еще на несколько подгрупп. В созданных подгруппах выбираются лидеры.
7. Сначала выбираются лидеры подгрупп, которые определяют проблему для занятия в подгруппе, затем остальные студенты расходятся к лидерам по известным темам. Способ эффективен при наличии студентов-специалистов по данному направлению.
8. По одной и той же теме (например, тема «Дошкольный возраст» в рамках дисциплины «Возрастная психология») задается несколько аспектов ее изучения с разными видами деятельности (например, «игра», «рисование», «лепка», «аппликация», «конструирование», «восприятие сказки», «трудовая деятельность», «учебная деятельность»). Студентам психо-лого-педагогических специальностей предлагается выбрать подгруппу с приоритетными для них видами деятельности, при этом происходит выбор ими индивидуальной траектории изучения темы.
9. Самоорганизация групповой работы. Студентам предлагается самим определить проблемы для групповых занятий и виды деятельности своих подгрупп. Преподавателем задаются временные рамки деятельности подгрупп и формы предоставления образовательного продукта. Группы запрашивают необходимые методики для проведения эксперимента, идут в библиотеку, на экскурсию (например, в детский сад) и т.д.
10. Поэтапное образование групп. Первоначально 3-5 студента, достигшие определенных успехов в изучении темы или проблемы, объединяются к подгруппу и самостоятельно работают в ней. С остальными студентами преподаватель занимается по своему плану. Подгруппа студентов по ходу обучения расширяется, разбивается, в свою очередь, на подгруппы по определенным критериям. Так происходит до тех пор, пока большинство студентов не войдут в подгруппы. Данная форма стимулирует переход студентов к групповой работе, однако требует от преподавателя владения ситуативными методами организации обучения.
Особого внимания для проведения семинаров, развивающих креативность студентов, заслуживает технология организации работы в группах. Так как группы занимаются на семинаре в основном самостоятельно, студентов необходимо к этому подготовить. Проводится общий инструктаж, раздаются специальные памятки, заранее готовятся задания, преподаватель принимает участие в работе отдельных групп.
Для формирования креативности у студентов - будущих инженеров важно исследовать психологическую специфику динамики инновационных процессов. Характер и уровень притязаний человека обычно зависит от уровня достижений его в данной области. С повышением профессионализма личности, как правило, повышается и уровень ее профессиональных запросов. Необходимо также учитывать соотношения между профессионализмом и способностями человека и трудностью задач, стоящих перед ним. Трудные, но посильные задачи и соответствующие требования стимулируют человека, выявляя, по мере того как человек с ними справляется, повышающийся уровень доступных ему достижений, и повышают уровень его притязаний, готовность браться за более трудные задачи. Постановка непосильных задач, вызывающая неудачные попытки их разрешить, и сознание их заведомой неразрешимости подрывает веру в свои силы. Для руководителя важно знать, что непосильные задачи могут породить состояние, при котором для исполнителя все задачи с психологической точки зрения становятся непосильными. Момент такой психологической «ломки» - это просчет руководителя, который проявляет недостаточную компетентность и недальновидность, неверно оценивая возможности исполнителя.
Психологический климат в коллективе, выполняющем инновационные проекты, во многом базируется на понятиях успеха неуспеха как психологических результатов деятельности. Нередко в процессе деятельности присутствует событие или результат деятельности, которые «окрыляют», особенно если это результат приложенных усилий, давшийся с известным трудом и воспринимающийся заслуженным. В этом случае сотрудники совместно переживают аффективное состояние радостного удовлетворения. Но успех не может быть слишком легким. Само понятие «легкий успех» таит в себе определенную опасность. Удача вполне может быть случайной, легко доставшейся и, в результате, вызвать у человека самоуспокоение. С другой стороны, «черная полоса» неуспеха вообще затрудняет работу, делает ее психологически субъективно более трудной. Сама ситуация неуспеха действует на разных людей по-разному. Так, если человек изначально неуверен в себе, имеет внутренние комплексы, ориентирован на проигрыш, слаб или испытывает в этот момент трудности различного рода, то любой его неуспех работает на усиление всех этих качеств, так как воспринимается как результат его собственной тотальный неспособности. Если же человек чувствует в себе резерв еще не использованных возможностей, неуспех, напротив, стимулирует его желание добиться своей цели. В инновационной деятельности результаты особенно непредсказуемы, но каждый человек знает, какой вклад он вносил в общее дело и сознает, что постигшая его неудача является результатом недостаточно напряженной работы с его стороны. Наибольший положительный эффект в организации инновационной деятельности дает адекватная самооценка. Инновационные задачи, как задачи специфические и связанные с повышенными трудностями, как правило, вызывают достаточно активную эмоциональную реакцию в коллективе. Поэтому влиянием успеха и неуспеха на инновационную деятельность связано с решением посильных или непосильных для человека задач.
Категории успеха и неуспеха инженерной деятельности и их правильное понимание могут иметь решающее влияния на ход инновационной деятельности. В этой связи необходимо различать следующие аспекты. Во-первых, успешность может быть объективной и субъективной, то есть характеризовать собственно эффективность или неэффективность самого действия). Во-вторых, успех или неуспех отдельного члена коллектива может восприниматься им по-разному - или как личный успех, или как общественный успех. Взаимоотношения личного и общественного в творческой инновационной деятельности - это сложный механизм взаимных влияний. Новое прокладывает себе дорогу с трудом, и талант руководителя проявляется в том, чтобы создать максимально комфортные условия для организации инновационной деятельности всего коллектива, используя для этого ориентирование каждого человека, как на личностный, так и на общественный успех.
Взаимоотношения руководителя и подчиненного, а также взаимоотношения коллег внутри коллектива в инновационной деятельности подчиняется определенным закономерностям. Каждый из участников инновационного проекта является одновременно как руководителем своего подразделения, или участка работы, так и подчиненным по отношению к вышестоящему руководителю.
В процессе инновационной деятельности это означает, что как руководитель, человек выполняет задачи по организации и обеспечению выполнения инновационного проекта и должен обладать теми психологическими качествами лидера, которые позволяют ему активизировать творческий потенциал своих подчиненных и коллег. Как подчиненному и исполнителю определенных инновационных задач, ему необходимо учитывать наличие тех психологических особенностей, которые характеризуют организацию работы по выполнению инновационного проекта вышестоящим руководством. При этом, результаты инновационной деятельности имеют как личностное, так и общественное значение.
Производство инновационного продукта неизбежно влияет на формирование и развитие самой личности, создающей его. Новатор, создающий продукт с помощью инновационных технологий, психологически формируется и развивает в себе определенные качества, которые характеризуют его как творческую личность, способную и готовую к созданию ин-
новационного продукта и целых инновационных технологий. В процессе инновационной деятельности формируются не только отдельные психологические качества человека, но и черты его характера даже целостное его мироощущение. Психологические характеристики трудовой инновационной деятельности, представленные, характеризуют эту деятельность как целенаправленную и волевую.
Выполняя определенное задание, новатор нацеливается на определенный результат, поэтому при исполнении его замысла ему необходимы такие виды деятельности, как планирование, контроль, внутренняя и внешняя дисциплина. Как уже отмечалось ранее, инновационная деятельность имеет специфическую форму мотивации, направленную на результат деятельности. При этом важными являются как цели, решаемые на короткой дистанции, так и дальние цели, ориентированные на конечный результат. Целенаправленная, волевая, основанная на произвольном внимании, инновационная деятельность, требует применения человеком постоянно обновляемых знаний и навыков. Высокоинтеллектуальная, сосредоточенная на инновационном содержании, деятельность новатора включает в себя как овладение стандартными, механизированными и автоматизированными видами деятельности, так и необходимость учитывать меняющиеся условия, проявлять инициативу, решать новые, часто неожиданные задачи, то есть совершать мыслительные процессы более высокого уровня.
Инновационная деятельность сегодня становится неотъемлемой частью любой развивающейся организации. Необходимо учитывать, что, с одной стороны, для развивающейся компании важно привлекать как можно больше талантливых, мыслящих, нацеленных на инновационную деятельность людей.
Психологические аспекты управления современными социально-техническими образовательными системами отличаются большим разнообразием. Системное социальнотехническое взаимодействие базируется на отношении «человек-техника» и оказывается сегодня востребованным во всех областях жизни, в том числе, в сфере науки и образования. Человеческий и технологический фактор активно взаимодействуют между собой, проникая друг в друга, и оказываются взаимосвязанными на всех уровнях. К современным социальнотехническим образовательным системам можно отнести все современные образовательные организации и предприятия, деятельность которых регулируется законодательными актами РФ. К ним сегодня относятся дошкольные учреждения, школы, средние специальные учебные заведения, вузы, учреждения послевузовского образования и т.д., оснащенные техническими средствами обучения. Техническое оснащение образовательных учреждений необходимо для обеспечения современного учебно-воспитательного процесса и направлено на формирование и развитие учебно-воспитательной деятельности различных профилей.
Общественная образовательная деятельность детерминирована включенностью человека в объективно существующие и технически организованные образовательные и воспитательные процессы. Организация образовательных социально-технических систем неизбежно несет в себе все личностные особенности участников учебно-воспитательных процессов и порождает своеобразный, обусловленный личностными особенностями, характер мотивации этой деятельности. Психология управления современными социально-техническими образовательными системами органично включается в целостный процесс их функционирования. Как любая человеческая деятельность, управление современными социально-техническими образовательными системами и действия, входящие в ее состав, служат для удовлетворения как общественных, так и личных потребностей человека. Ключевым психологическим моментом этого вида деятельности является выстраивание особых отношений между мотивами и целью этой деятельности.
В русле управления образовательными социально-техническими системами представляется необходимым выявить их организационные и технологические аспекты. С точки зрения организации процесса управления социально-техническими образовательными системами можно выделить следующие их организационно-технологические аспекты:
1) технологический аспект, который отражает уровень развития конкретного образовательного учреждения, особенности используемых в нем техники и технологии, учебновоспитательные условия;
2) организационно-экономический и правовой аспекты, которые содержат вопросы, связанные с организацией учебно-воспитательные процесса, планированием численности и состава работающих преподавателей и воспитателей, моральным и материальным их стимулированием;
3) социально-психологический и управленческий аспекты, которые включают в себя социологическое и психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, вопросы работы с обучающим персоналом, социопсихологическую практику кадровой работы;
4) собственно воспитательно-педагогический аспект предполагает решение вопросов, связанных с обучением и развитием преподавательского и ученического коллективов, реализацией определенного комплекса их потребностей и их профессиональным и личностным развитием.
Библиографический список
1. Рогов, Е.И Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом [Текст] / Е.И. Рогов - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. С.258-294.
2. Чернова, Э.Г. Ценностные ориентации современной учащейся молодёжи малых городов центральноевропейского региона России [Текст] / Э.Г. Чернова Автореферат дис.... канд. психол. наук. -М., 2003. - 26с.
3. Сартаков И.В. Инициатива в творческой деятельности [Текст] // Активность личности (Сборник научных трудов). Новосибирск. 2000. Часть II. С.133-141.
