CC BY
69
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
В.В. Чекмарев, Н.В. Логвин РЕГИОНАЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ КАК МЕЗОСОЦИОЭКОНОМИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ
Аннотация. В статье рассмотрены вопросы проектирования региональных систем образования как мезосоциоэкономических систем.
Ключевые слова: образование, системы, региональная система образования, мезоэкономика.
Традиционно роль образования в развитии общества в первую очередь определяется его вкладом в прирост национального продукта. Эту позицию мы подробно изложили в одной из своих работ[1]. Подобный подход является в настоящее время преимущественным. Он достаточно многогранно описан в экономической литературе и представителями экономики образования как отраслевой науки и разработчиками общей экономической теории. При всем разнообразии оценок роли образования в приросте национального продукта исследователи отмечают разнотем-повость инвестиций в образование и прироста национального продукта. Оценка прироста колеблется от 65-70% (США) до 30-40% (Россия).
В рамках объема статьи можно отметить следующее:
Первое. Непоследовательность методологических принципов оценки экономической эффективности образования. Дело в том, что образование обладает таким свойством как эредитарность (последействие). Следовательно, прямой эффект является вторичным, а мультипликаторный - первичным. По экспертным оценкам именно муль-типликаторный эффект (до 90% общего эффекта образования) должен быть положен в основу методик определения экономической эффективности образования.
Второе. Существует, по меньшей мере, шесть уровней определения эффективности. В ряде случаев (соответствующий уровень) эффективность определяется достижением или недостижением
цели. Такой уровень определения эффективности предполагает соотношения с результатом либо ресурсоемкости, либо ресурсоотдачи. Однако и ресурсоемкость и ресурсоотдача при этом варианте не может быть рассмотрена в качестве объекта затрат, ибо ими не определяется эффект целостности системы (подсистемы) образования.
Третье. Регионализация хозяйства означает возникновение так называемых сетевых эффектов в процессах организации хозяйства отдельных государственных образований. Очевидно, что товарообмен продуктами потребления населения менее выгоден, чем товарообмен оборудованием и техникой. При этом последний менее выгоден, чем обмен технологиями. Но самым выгодным предметом товарообмена является интеллект. Однако, если в первых трех случаях товарообмен в тех или иных случаях в российском хозяйстве осуществляется, то товарообмена интеллектом не существует. И если пространственная мобильность интеллекта с позиций получения знаний может в той или иной степени иметь ограничения со стороны транспортной, сетевой или институциональной доступности, то с позиций использования интеллекта таких ограничений сегодня де-факто нет.
С очерченных позиций можно даже рассмотреть постановку вопроса о закрытости или открытости (или соответственно - их степени) системы образования с позиций прироста национального продукта.
Четвертое. Под эффективностью системы об-
8
В.В. Чекмарев, Н.В. Логвин, 2013
разования как некоммерческого производства следует понимать степень приспособленности системы к достижению поставленных целей. Следовательно, речь идет об устойчивости системы образования, под которой следует понимать способность сохранять определенные свойства под воздействием возмущений.
Вышеотмеченное позволяет подойти к рассмотрению вопроса об оргпроектировании региональной системы образования с позиций управления системой, ее структурирования, а также с позиций экономической эффективности тех или иных педагогических технологий и содержания образования.
Отметим, что, каждое внедрение экономически эффективных нововведений в хозяйственную деятельность производственной системы обязательно сопровождается изменением, а в случае крупномасштабных инноваций - разрушением всей или некоторой части ее технологической основы и образованием новой, более прогрессивной структуры. Подобные явления и процессы происходят повсеместно в сложных физических и биологических системах, которые является открытыми и допускают вторжение новых элементов. Следовательно, модернизация системы образования в регионе предполагает исследование структурной устойчивости системы, в случаях внешних воздействий и внутренних возмущений.
В структурно устойчивой системе новые элементы, которые попадают в нее извне или возникают в ней спонтанно, не имеют возможности развиваться и после некоторой конкурентной борьбы со старыми, устоявшимися частями системы исчезают из нее. Априори система образования считается весьма консервативной и, следовательно, устойчивой. Отсюда целесообразно применение имеющихся нелинейных оптимизационных экономико-математических моделей, в которых сформулировано условие структурной устойчивости относительно некоторого множества нововведений, как требование неразрешимости определенного контрольного неравенства на множестве положительных чисел (векторов). На этой основе в соответствии с принципами синергетики возможно снижение устойчивости системы путем управления внешними средствами. В качестве таких средств могут быть использованы: варьирование потоков внешних ограниченных ресурсов; введение и снятие локальных
ограничений на интенсивности базовых (старых) технологий; изменение цен на конечные продукты и услуги системы образования.
Отметим также следующее. Во-первых, до настоящего времени не выработано ни теорией, ни практикой какой-либо серьезной классификацией типов, видов образовательных учреждений со стоимостных позиций. Предложенная в ФЗ-273 типология вообще несистемна. В то же время, процессы и реформирования, и модернизации системы образования, очевидно, не могут быть осуществлены без организационных преобразований. Данное обстоятельство опосредуется неравномерностью вузовской сети (более 30% государственных вузов России функционируют в Москве и Санкт-Петербурге), в то время как даже в регионах ЦФО (а их 17) имеют в среднем менее трех вузов. В целом, можно ставить вопрос о наличии так называемых «вузовских столиц» - Воронеж, Омск, Новосибирск, Иркутск и т.п. - где сосредоточено основное количество вузов. И если до какого-то времени это положение казалось оправданным, так как творческий потенциал преподавателей, наличие добротной материальной базы (лабораторного оборудования, библиотек) казалось бы гарантировал обеспечение качества подготовки специалистов для всех регионов страны, то сегодня положение дел принципиально изменилось. В «вузовских столицах» значительная часть профессионально одаренных преподавателей вынуждена была покинуть свои рабочие места в силу необычайно низкой для квалифицированной рабочей силы оплаты груда, имеющиеся статистические выборки говорят, что только для 4% докторов наук вуз является основным единственным местом работы. Появление информационных сетей увеличило доступ к информации, тем самым наличие библиотек (к тому же и в «столицах» безобразно плохо комплектующихся в связи с нехваткой средств) перестало быть достаточно значимым фактором оправдания неравномерности вузовский сети. Лабораторная база даже в ведущих технических вузах перестала соответствовать современным требованиям.
Заметим и еще одно обстоятельство. Получение образования его «рекрутами» в «вузовских столицах» в условиях ликвидации института распределения выпускников вузов привела к тому, что лишь 10-15% возвращаются в «родные пенаты».
Во-вторых, имеющиеся квалификационные отличия институтов, академий, университетов, и ранее весьма нечеткие, сегодня все более и более размываются появлением таких институционально не санкционированных форм как университетские комплексы, исследовательские университеты, и т.п. Или ситуация в вузах Минобороны РФ, когда выпуск военного университета для повышения стратегического системного образования направляется в военную академию. Кроме того, де-факто наблюдается больше разнообразие вузов по численности студентов, по качеству ППС, по фондостроению, по функциям, выполняющим в социальном пространстве и т.п., и т.д.
Другими словами, существует система образования без адекватной ей системы управления, не говоря уж об управлении развитием системы образования. А проблемы финансирования вузов еще более подчеркивают необходимость создания экономической типологии вузов. Данное обстоятельство ставит задачу формирования средних нормативов не только по типам, но и по видам и классам вузов. Выделение исследовательских университетов в самостоятельный класс, вероятно, возможно. Но при этом требуется общественное согласие в рамках национальной доктрины образования, а не в рамках ведомственных решений.
В-третьих, вуз как распределенная система филиалов. Такой подход к типологии вузов позволяет увидеть новые тенденции, возникшие за последние десять лет. Pro и contra проблемы. С одной стороны, создание филиала вуза решает вопросы доступности образования, закрепления выпускников по месту (региону) обучения. С другой стороны, создание филиалов столичными вузами является для них механизмом получения статусной ренты в образовании. Создание филиалов в регионах осуществляется, в основном, на базе имиджа столичных вузов. В то же время, если рынок образовательных услуг еще оценивает качество образовательных услуг (диплом) через имидж вуза, то рынок труда применяет уже иные индикаторы качества образовательных услуг. В их основе лежит способность обладателя сертификата на право занятий той или иной деятельностью осуществлять эту деятельность. И пока многие еще стремятся приобрести право на право, но в случае образования эта ситуация конечна.
В-четвертых, необходимо вести речь о капи-
талоемкости производства образовательных услуг (капиталоемкости бакалавриата, специалите-та, магистратуры, аспирантуры, докторантуры) и о капиталоемкости специальности. Рассмотрение капиталоемкости образовательных уровней может быть произведено в разных ракурсах. Одним из них являются организационные формы образовательных уровней.
Заметим, что модернизация системы образования вряд ли возможна без изменения организационных форм. Однако тут же встает вопрос о стоимости организационно-экономических инноваций. Очевидно, что эта стоимость будет колебаться в зависимости от глубины реорганизации системы образования. В этом случае наиболее дешевая реорганизация функциональная. Был педуниверситет - изменился перечень функций -стал классический университет. Однако у функциональной организации есть дельта-ограничение: сменой вывести здесь не обойтись, требуются и элементы морфологические. Морфологическая же реорганизация - самая дорогая, так как является весьма долгосрочной в силу инертности системы при производимых изменениях и высокой степени консерватизма самой сферы образования.
Морфологическая перестройка с позиций экономики образования характеризуется и особенностями фондостроения вузов.
Вуз как компания, производящая образовательные услуги, имеет стоимость. Фондострое-ние вузов составляет до 50% этой стоимости. Фондостроение может быть концентрированное и разбросанное. Следовательно, типология вузов предполагает учет вариабельности фондострое-ния их в экономике.
В одной из ранее опубликованных работ [2] мы отмечали, что российское государство — особое государство. Общеизвестно, что схема отправления общегосударственных функций была построена по «дождевому принципу». Этот принцип означает, что вертикальная схема управления существовала даже в рамках одного министерства. Возьмем к примеру, Костромскую область: Костромской государственный педагогический университет (институт), Г аличское и Ша-рьинское педучилища. Красносельское училище художественной обработки металлов, школы области — все эти учебные заведения относятся к системе Министерства образования (МО) РФ. Однако при этом, все они подчинены разным уп-
равлениям МО РФ (не стыкующимся в своей деятельности ни во времени, ни в пространстве, ни даже методологически). К тому же, кроме названных учреждений, оказывающих образовательные услуги населению, на территории области имеются и иные заведения высшего профессионального образования, средне-специального, общего и начального профессионального образования (культпросветучилище, музучилища, различные специализированные школы). И все они также управлялись по «дождевому принципу».
Времена меняются. В силу ряда причин государство провозглашает регионализацию в устройстве общества и, соответственно, в управлении.
Назовем такой подход «принципом озера». Этот принцип означает, образно говоря, что все речки впадают в одно озеро, и только одна могучая река (ресурсный потенциал) вытекает из него. Применительно к вопросам функционирования образовательных учреждений следует предположить их совместное территориальное взаимодействие.
Конечно же, не все вертикальные управленческие связи полностью нарушены. Но ситуация принципиально иная!
И основной смысл в том, что самым главным ресурсом территории оказывается тот самый «человеческий капитал», который долгое время и в расчет не брался. Традиционно речь шла о рабочей силе, трудовых ресурсах, в лучшем случае — о трудовом потенциале.
Не ставя задачей настоящей статьи детальный анализ форм и целей перераспределения управленческих функций от вертикально-пирамидальных к горизонтальным в силу масштабности проблемы заметим, что основной задачей является рациональное распределение функций по уровням («этажам») управления. При этом выделим два аспекта. Первый — определение соотношения отдельных «этажей» пирамиды государственного устройства. Второй — определение различных элементов, составляющих внутреннюю структуру каждого «этажа».
Реально процесс распределения функций в рамках первого аспекта происходит через подписание территориями федерального договора, через подписание документов о распределении полномочий между Минобрнауки РФ и территориями (в т.ч. и с Костромской областью), и т.п.
Такой подход является условием возможности создания региональной системы образования в целом, и одной из подсистем экономического образования, в частности. Но сама реализация второго аспекта требует серьезных научных исследований и практической апробации.
Во-первых, развитие образования как института, реализующего потребности личности, социальных групп, отдельных государств в наличии квалифицированной рабочей силы дня функционирования хозяйства, экономики и производства (естественный ход событий по мере развития цивилизации), т.е. для функционирования внутри социума на основе воспитания (социального обучения) и обучения, не реализовывало все внутреннее его содержание в силу отсутствия осознанной потребности цивилизации в цепом в коллективном выживании и развитии, Так, А.И.Субетто в книге «Системологические основы образовательных систем» выводит закон роста проективности общественного интеллекта как условия решения «предельного» фундаментального противоречия системы «человек-среда оби-тания»[3, С. 12-13].
Указанная потребность сформировалась в ходе исторического развития общества под воздействием ряда факторов — увеличение численности народонаселения, усложнение общественного производства и повышение степени тяжести последствий социогенных и техногенных катастроф, повышение степени взаимозависимости развития территории, резкого усложнения взаимодействия общества и среды обитания как элементов единой системы.
Следовательно, образованию историей отводится роль не только института просвещения и обучения, но и (а точнее — в первую очередь) механизма сохранения состояния системы «человечество — космос».
Эта новая функция образования позволяет поставить «во-вторых». Во-вторых, следует внимательнейшим образом рассмотреть проблемы необходимости роста прогностических способностей общества, качества общественного интеллекта и закона роста проективности общественного интеллекта.
Отмеченный выше подход к роли образования в современном обществе через изменение его функций позволяет утверждать, что традиционные понимания «кризиса образования» изменяются по мере изменения роли образования.
Кризис образования — это неспособность его организации таким образом, чтобы образование отвечало потребностям (через постановку соответствующих задач) функционирования системы «человек — общество», давало возможность человеку быть способным реализовать достижения науки в своей мировоззренческой позиции и практической деятельности.
Следовательно, у исследователей и практиков появилась к решению задача не столь новая[4, С.4], сколь сверхактуальная по выявлению законов функционирования и развития образования как целостного социального организма (мезосо-циоэкономической системы, если речь вести о регионе) на новом уровне осмысления потребностей общества в образовании, возможностях и механизмах реализации этой потребности.
Указанная задача является одним из принципов (одной из особенностей) организации региональной системы образования в целом, и экономического образования, в частности.
Отметим еще одну особенность, определяющую функционирование региональной системы образования: это переход от «жесткого» управления ею к «мягкому», что означает качественное изменение самой сути управления. Традиционно управление по «принципу дождя» реализовывалось через издание обязательных к выполнению инструктивных документов, в которых детально регламентировалось поведение образовательных учреждений — от перечня обязательных учебников до запрета на имена, научные теории и т.п. Сегодня государственное управление состоит в разработке государственных стандартов и нормативов, проведении аттестации и лицензирования. Другими словами, государство не столько управляет учебными заведениями, сколько определяет правовой и экономический режим их деятельности. Все остальное предлагается к решению на местах. Опыт зарубежных стран предполагает создание территориальных законов об образовательной политике. Так, в США четко регламентируется право учебных заведений присваивать выпускникам ту или иную квалификацию. В каждом штате действует закон о системе образования, согласно которому любое частное учебное заведение должно быть зарегистрировано в соответствующем управлении штата; главной задачей этого органа является проверка качества программ. Весьма важны и техническая оснащенность школы, профессиональный уро-
вень преподавателей, бытовые условия. Аккредитация учебного заведения здесь — процесс сложный, трудный, ибо требования чрезвычайно высоки.
Полагаем целесообразным принятие таких законов, которые могли бы определить форму и компетенцию территориальных органов управления региональными системами образования каждым субъектом РФ. Здесь могли бы быть обозначены основные требования к аппарату управления, целям деятельности, функциям и содержанию работы, структуре, критериям эффективности деятельности, определена структура необходимой управленческой информации, содержание системы показателей в сфере управления образованием данного уровня, организация социологии образования на территории и т.п.
Принципиальным в организации управления со стороны государства является изменение сути мониторинга в образовании, традиционное инспектирование частностей заменено на изучение реалий, лучших образцов, постановку проблем и т.п. Так, например, департамент образования администрации Костромской области изучил опыт постановки экономического образования в ряде районов области. Было выявлено мнение учителей, преподающих экономические знания школьникам, с целью формирования потребности в учебных пособиях, учебниках, дидактических материалах. Изучен опыт преподавания по пособиям разных авторов. Однако при этом никому из учителей не «навязывались» какие-либо конкретные учебные планы, объемы занятий, чьи-либо авторские позиции.
Другими словами, управление сводится не к технологии достижения результата, а к самому результату через диагностику и анализ состояния экономического образования и прогнозирование возможного хода событий.
Контроль как функция управления образованием в современных условиях, изменился в своей сущности. Изменились типы и виды контроля, методы и формы. От «беспредела» контроль обрел цивилизованные границы. Главное — уровень знаний.
При этом речь идет не об овладении наукой как способе прорыва в будущее талантливых одиночек, интеллектуальной элиты, а о знаниях, которыми овладели массы, ставших творческой силой, будучи воплощенными в умение, во многом предопределяющих как потребности и
способности людей, так и круг их интересов. Причем, речь идет не об отдельном индивиде, а о совокупности людей данного общества, данного региона.
Ускоренное формирование нового поколения работников — ученых и политиков, предпринимателей, менеджеров и рабочих — людей знающих, умеющих и желающих — есть первая и главная предпосылка рождения новой России.
Вышеприведенное делает возможным определить структуру региональной системы экономического образования через такие элементы, как «просвещение», «обучение», «образование». И в этом смысле программы экономического образования различных регионов должны быть схожи, что будет отличать их от других программ. Региональные программы, разрабатываемые территориальными органами, направлены на реализацию национальных и местных интересов. Структура этих программ будет существенно различаться по разным регионам при общей направленности на формирование социально ориентированной ресурсосберегающей экономики, развитие высокотехнологичных, экологически чистых производств, создание проектов, обеспечивающих занятость населения, развитие сферы услуг и насыщения внутреннего рынка. Однако решение проблемы «человеческого капитала» возможно по единым схемам. И здесь принципиально важной особенностью региональных систем образования является создание механизма согласования конечных и промежуточных целей экономического образования, т.к. промежуточные могут (и нередко!) приобретать самодавле-ющее значение.
Организация управления региональными системами образования «высвечивает» в большей, чем ранее степени (а в какой-то мере придает и новое качество) проблему «обезличивания» развития общества. Все более сужаются права физических лиц по управлению образовательными структурами. Если ученый совет вуза по отношению к коллективу этих учреждений всегда отождествлялись персонифицированно, то при создании региональных органов управления развитием образования происходит деперсонификация. Данный процесс весьма схож с процессами, происходящими в крупных промышленных компаниях, где доля индивидуальных активов в собственности на ресурсы неуклонно уменьшается и на передний план выходит деятельность
компаний, уже не связанная с именами конкретных владельцев.
«Обезличение» собственности хозяйственного функционирования, — как справедливо отмечает В.В.Радаев [5, С. 69], — сильно изменяет всю систему экономических взаимодействий. Одно дело иметь отношения с конкретным хозяином, другое — с единой коллективной волей. Заметим, что наличие собственно интересов предприятия (организации, учреждения) и интересов его коллектива (зачастую прямо противоположных) в литературе отмечалось не раз.
Процессы регионализации, и, в частности, создания региональных систем образования, с одной стороны, требуют организации их управления. С другой стороны, организация управления на традиционных принципах может привести к негативному результату. Отмеченное противоречие позволяет поставить задачу научного поиска таких принципов.
Одновременно требуется детальный анализ использования в политике той части традиционных принципов, которые позволяют уже сейчас решать (хотя бы частично) те задачи, которые поставлены жизнью, и которые решаются методами практической организации дела. Значит ли это, что набор целей может служить ограничителем негативных последствий «обезличивания»?
В порядке предложений выделим следующие возможные направления деятельности территориального органа управлением образования:
— создание системы непрерывного экономического образования, поиска, освоения и включения в повседневную практику инновационных типов гуманитарной деятельности, еще не имеющих четко обозначенных целей, границ и норм функционирования;
— формирование межведомственных групп, способных выступать в качестве системообразующих целостных организационно-управленческих структур и производственных кластеров;
— решение конфликтных ситуаций, согласование целей, налаживание отношений взаимопонимания между различными субъектами региональной системы образования;
— организация экспертизы по широкому кругу (спектру) проблем;
— создание новых нетрадиционных форм экономического обучения, не только дающих возможность человеку получить какую-либо информацию, переобучиться или повысить квалифи-
кацию, что необходимо в результате структурной перестройки экономики области, но и направленных на развитие творческих начал, инициативности, предприимчивости, социальной активности;
— обеспечение широкого спектра образовательных услуг, способных облегчить вхождение широких масс населения в общество с рыночной экономикой, при этом не фетишизируя рыночные отношения.
В заключение отметим необходимость развития законодательно-нормативной базы развития образования.
Система законодательства в образовании в территории призвана решить, в конечном счете, следующие задачи:
1) обеспечение единого образовательного пространства;
2) обеспечение функционирования и развития системы образования;
3) обеспечение прав человека на образование;
4) установление ответственности органов власти и управления за создание условий дня реализации человеком его права на образование;
5) повышение престижа профессии педагога в обществе;
6) повышение престижа образования в обще-
стве;
7) стимулирование образовательных учреждений к расширению ими образовательных услуг, оказываемых населению.
Вышеотмеченное делает значимым проектирование, организацию и управление, а также дальнейший анализ региональных систем образования как мезосоциоэкономических систем.
Литература
1. Чекмарев, В.В. Образование как мультипликатор развития страны /В.В. Чекмарев//Рос-сийская молодежь и глобализация: Сб. статей научно-практической конференции 3-6 октября 2002г./ Отв. ред. Агеев А. И., Кудинов В. А. - Москва - Кострома им Н. А. Некрасова, 2002. - С 91-95.
2. Чекмарев, В.В. К вопросу о проектировании и организации региональных систем образования /В.В. Чекмарев// Магистр. - 1996. - №4. - С. 80-88.
3. Субетто, А.И. Системологические основы образовательных систем. Часть 1. - Москва, 1994.
4. Костанян, С. А. Предмет и метод экономики образования / С.А. Костанян. - М., МГПИ, 1976.
5. Радаев, В.В. Хозяйственная организация как объект социологии // Российский экономический журнал.- 1995. - №
V. V. Т^ектагуо^ N. V. Logvin
REGIONAL EDUCATION SYSTEMS AS MESOSOCIOECONOMIC SYSTEMS
Summary. In article questions of design of regional education systems as mesosocioeconomic systems are considered.
Keywords: education, systems, regional education system, mesoeconomy.
