CC BY
128
146 ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Terra Economicus, 2019,17(2), 146-162 DOI: 10.23683/2073-6606-2019-17-2-146-162
РЕФОРМЫ, НЕЯВНОЕ ЗНАНИЕ И ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ЛОВУШКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ1
Вячеслав Витальевич ВОЛЬЧИК,
доктор экономических наук, профессор, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, Россия, e-mail: volchik@sfedu.ru;
Елена Васильевна МАСЛЮКОВА,
кандидат экономических наук, доцент, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, Россия, e-mail: maslyukova@sfedu.ru
Цитирование: Вольчик, В. В., Маслюкова, Е. В. (2019). Реформы, неявное знание и институциональные ловушки в сфере образования и науки // Terra Economicus, 17(2), 146-162. DOI: 10.23683/2073-6606-2019-17-2-146-162
Реформирование сферы образования и науки осуществляется под значительным влиянием неолиберальной риторики и идей менеджеризма. Меры регулирования академической сферы предполагают, что результаты деятельности образовательных и научных организаций должны сводиться к четким, объективным и сравниваемым количественным показателям. В статье реформы в сфере образования и науки рассматриваются в контексте влияния неолиберальной повестки на формирование устойчивых неэффективных институциональных равновесий, или институциональных ловушек. Недооценка роли неявного знания в ходе реформирования сферы образования приводит к моделям поведения, которые не учитывают специфических академических ценностей, специфического социального капитала и институтов. Роль неявного знания в академической сфере связана с теми возможностями для деятельности и эффективного выбора, которые оно дает профессионалам. Для идентификации институциональных ловушек в российской сфере образования и науки мы использовали качественные методы: анализ нарративов основных акторов и анкетирование. Фактическое игнорирование проблемы формирования и использования неявного знания в сфере образования и науки наиболее рельефно выражено в двух институциональных ловушках: редукции качества образования, а также электронизации и цифровизации. В среднесрочной перспективе негативное влияние институциональной ловушки редукции качества образования может усилиться вследствие разрушения институциональной среды и снижения качества человеческого и социального капитала в академической сфере. Электронные коммуникации не позволяют передавать некодируемые или
1 Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, грант № 18-010-00581 «Институциональные ловушки оптимизации сферы образования и науки».
© В. В. Вольчик, Е. В. Маслюкова, 2019
неявные знания. Вследствие электронизации наблюдается неконтролируемое сокращение преподавателей, а также излишняя регламентация и бюрократизация, что оказывает влияние на трансформацию организационных механизмов в сфере образования и науки.
Ключевые слова: институциональные ловушки; неявное знание; институциональная экономика; реформы; сфера образования и науки
REFORMS, TACIT KNOWLEDGE, AND INSTITUTIONAL TRAPS IN EDUCATION AND SCIENCE
Vyacheslav V. VOLCHIK,
Doct. Sci. (Econ.), Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia, e-mail: volchik@sfedu.ru;
Elena V. MASLYUKOVA,
Cand. Sci. (Econ.), Associate Professor, Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia, e-mail: maslyukova@sfedu.ru
Citation: Volchik, V. V., and Maslyukova, E. V. (2019). Reforms, tacit knowledge, and institutional traps in education and science. Terra Economicus, 17(2), 146-162. DOI: 10.23683/2073-6606-2019-17-2-146-162
Education reform in Russia is strongly influenced by neoliberal and managerial discourses. New academic regulations and standards imply that the performance of educational and scientific organizations should be estimated using clear, objective and comparable, measurable quantitative indicators. The article examines how stable inefficient institutional equilibria or institutional traps emerge as a result of neoliberal agenda in education and science reforms. Underestimation of the role of tacit knowledge in education reforms results in behavioral models that neglect specific academic values, social capital and institutions. The role of tacit knowledge in education and science is related to the possibilities for the interactions and effective choice by the professionals. To identify the institutional traps in education and science, we relied on the main actors' narratives analysis and a qualitative survey. Two institutional traps demonstrate the problem of ignoring the role of tacit knowledge most clearly; these are the decrease in the quality of education, from the one hand, and digitalization and ICT application to education, on the other. In the medium term perspective, the negative impact of the institutional trap related to decrease in the quality of education is likely to be more intensive due to destruction of the institutional environment and decline in the quality of human and social capital in the academic sphere. ICT application, in turn, do not allow the transfer of non-codified tacit knowledge. Due to digitalization, there is an uncontrollable drop in the quantity of teachers, accompanied with the excessive regulation and bureaucratization, which result in the transformation of organizational mechanisms in the field of education and science.
Keywords: institutional traps; tacit knowledge; institutional economics; reforms; education and science
Acknowledgement: This publication has been prepared in the framework of the projectfunded by the Russian Foundation for Basic Research (project № 18-010-00581) «Institutional traps of optimization of the sphere of education and science».
JEL classifications: B52, D83, I28
Постановка проблемы
В средствах массовой информации и в ходе академических дискуссий часто приходится слышать, что качество образования снижается. Это утверждение не ново и могло бы быть проигнорировано, если бы проблема образования и его развития в современном мире не была столь важной. От того как функционирует система образования, успешно ли она создает и передает знания следующим поколениям, зависит будущее. Образование - это не только «рынок образовательных услуг», это еще и важнейший социальный институт, с помощью которого мы передаем запас знаний, накопленный человеческой цивилизацией. К сожалению, история знает периоды упадка, когда все сферы социальной жизни деградировали, а многие достижения были утрачены и забыты. Мы не застрахованы от наступления новых «темных веков» и поэтому должны прислушиваться к мнениям экспертов из социальных наук в плане проблем, вызовов и возможностей развития современной сферы образования и науки (Nichols, 2017).
Деятельность, связанная с образованием и тем более наукой, сопряжена с креативностью и трудом профессионалов. Поэтому взаимосвязи в рамках университетского сообщества характеризуются системностью и сложностью. Так, системность может рассматриваться как продолжение холистического подхода к организациям и институтам в рамках оригинального институционализма (Hodgson, 2006). Специфические институты, которые на протяжении веков формировались в академической сфере, являются не просто рамками для эффективного производства образовательных услуг, они формируют среду, благодаря которой создается явное и неявное знание и обеспечивается качество и разнообразие образовательных программ. Поэтому в образовательных организациях и в целом в сфере образования большое значение имеют специфические социальные ценности (академические ценности) и технологии.
Образовательные технологии, которые существуют в рамках академической сферы, во многом сопряжены с проблемой генерации и использования неявного знания. Причем неявное знание, тесно сочлененное с опытом в процессе передачи и создания знаний, может ассоциироваться с «неясными технологиями» (unclear technology), которые связаны с тем, что процессы преподавания и обучения едва ли могут быть выражены в четких причинно-следственных связях и плохо поддаются внешнему контролю (Hüther & Krücken, 2018: 162). Но в ходе реформ организационные и ценностные факторы, связанные с неявным знанием, недооцениваются, и этому есть рациональное объяснение. Типичные образовательные реформы направлены на цели достижения эффективности расходования бюджетных средств и, следовательно, тесно связаны с концептом оптимизации. Политика оценки и повышения эффективности образовательных и научных организаций основывается на стремлении к объективности целей и показателей. Желание акторов достичь поставленных показателей создает ситуацию, в которой недооценивается роль неявного знания и сопутствующих его созданию академических ценностей и институтов.
Реформы высшего образования и науки
Реформы в сфере образования и науки можно рассматривать в контексте влияния неолиберальной повестки на трансформацию регулирования в общественном секторе экономики (Draskovic et al., 2019). Начавшийся в 80-х гг. XX в. неолиберальный поворот базировался на простых экономических основаниях: широкое внедрение рыночных принципов, включая различные сферы общественного сектора (маркетизация), повышение эффективности использования бюджетных средств, дерегулирование.
Главной проблемой в реализации нелиберальной политики было предположение, что рыночные механизмы, которые обеспечивали бы эффективное распределение и использование ресурсов, можно было рационально создавать, например, с помощью дизайна экономических механизмов (Mirowski & Nik-Khah, 2017). Заслуживают внимания и методы, с помощью которых проводилась неолиберальная политика. Ход реформ часто сопровождался значительным увеличением бюрократии (Graeber, 2015), а в общественном секторе наблюдалась причудливая смесь рыночных методов регулирования и методов, скорее присущих командной экономике советского типа (Lorenz, 2012;2014).
Проведение политики в сфере образования и науки основывалось на принципах менеджеризма, или нового государственного менеджмента (New Public Management), в рамках которых результаты деятельности образовательных и научных организаций должны сводиться к четким и сравниваемым количественным показателям (Вольчик, Корытцев & Маслюкова, 2018; Beer, 2016; Feldman & Sandoval, 2018).
Планирование изменений в сфере высшего образования сопряжено с неизбежной асимметрией информации между разработчиками реформ и акторами, непосредственно занятыми научной и образовательной деятельностью. Такая асимметрия является неустранимой, но в контексте данной работы важно заострить внимание на том, что вследствие реализации неолиберальной политики делается акцент на количественно измеримых показателях (Olssen & Peters, 2005), которые могут усиливать данную асимметрию. Поэтому одним из важнейших концептов менеджеризма является подотчетность (accountability), тесно связанная с распространением метрик как количественных индикаторов, используемых для контроля и мотивации (Erkkila & Piironen, 2015; Muller, 2018).
Неолиберальные концепты использовались в российской практике реформ в сфере образования и науки, которые в постсоветский период проводились перманентно. В риторике, сопровождающей реформы, одними из важнейших концептов были оптимизация и эффективность. Более того, часто они заменяли друг друга, так как оптимизация образования вела, по мнению реформаторов, к повышению его эффективности. На практике процесс оптимизации приводил к построению жесткой системы управленческого контроля за деятельностью образовательных организаций, вытесняя академические стандарты поведения и репутационные механизмы контроля (Курбатова, 2016: 67).
Проводимые реформы в сфере образования были связаны с радикальными институциональными изменениями (Вольчик & Кривошеева-Медянцева, 2015), причем эти изменения не всегда были последовательными и понятными основным акторам (Вольчик & Оганесян, 2017). В процессе институциональных изменений не все внедряемые институты демонстрируют свою эффективность, т.е. способствуют снижению трансакционных издержек для повторяющихся социальных взаимодействий между акторами. Вследствие зависимости от предшествующей траектории развития (path dependence) (Arthur, 1989; David, 1985; North, 1990) также длительно существуют субоптимальные и неэффективные институты, которые препятствуют экономическому развитию (Maslov & Volchik, 2014). В российской экономической науке по отношению к неэффективным институциональным равновесиям применяется концепт институциональных ловушек (Полтерович, 1999).
Реформы в сфере общественного сектора сталкиваются с проблемой «смещения подотчетности» (accountability bias) в сторону фиксации на явно выраженных измеримых показателях (Behn, 2001; 2014). В данном контексте можно предположить, что смещение подотчетности является проявлением институциональной ловушки метрик (Вольчик и Маслюкова, 2018), под действием которой в рамках проведения реформ и реализации мер регулирования делается акцент на измеримых показателях, используемых для целей отчетности и оценки эффективности организаций общественного сектора.
В общественном секторе часто не могут использоваться критерии эффективности, которые характерны для коммерческих предприятий, например, такие как прибыль и объем продаж. Поэтому при оценке эффективности образовательных организаций приходится прибегать к специальным показателям. В российской практике оценки эффективности вузов используются семь показателей: образовательная деятельность, научно-исследовательская деятельность, международная деятельность, финансово-экономическая деятельность, заработная плата ППС, трудоустройство, дополнительный показатель (характеризующий квалификацию (наличие ученых степеней) ППС)2. Расчет каждого из этих показателей основывается на достоверных количественных данных, например, таких как средний балл ЕГЭ, объем средств НИОКР, удельный вес численности иностранных студентов, объем средств, поступивших из внебюджетных источников, численность трудоустроившихся выпускников. Использование количественных показателей для оценки эффективности организаций общественного сектора имеет ограничения, связанные с адаптивным поведением акторов, которые начинают работать на показатель. Данный негативный эффект при проведении социальной политики описывается законом Кэмпбелла: «Чем больше количественный показатель используется для принятия решений в социальной политике, тем больше он подвержен различным искажениям и тем больше он будет искажать социальные процессы, которые связаны с проводимой политикой» (Campbell, 1979: 85). Сократить негативный эффект работы на показатель может более широкое использование низовых метрик вместо вертикальных (Вольчик, 2018). Низовые метрики сопряжены с низовыми инновациями (Phelps, 2015) и необходимостью координировать деятельность в рамках специфических производственных процессов, поэтому их использование не связано с отрицательными эффектами закона Кэмпбелла.
В ходе контроля за организациями в процессе реформы можно использовать критерий соблюдения (несоблюдения) правил. Однако критерий соблюдения правил, который является важнейшим при проведении аккредитации вузов, плохо подходит для целей результативности или эффективности организаций общественного сектора (Behn, 2014). Следование букве регламентов не имеет прямой связи с качеством образовательной и научной деятельности - регламенты могут соблюдаться, а учреждение будет функционировать неэффективно из-за деградации профессиональной среды и ценностей.
Используя показатели эффективности, трудно оценить те результаты, где сильны синергетические эффекты от кооперации и сотрудничества. В практике сложных и инновационных процессов деятельность профессионалов трудно или даже невозможно оценить на основании внешнего контроля (Lorenz, 2015). Очень важные ограничения для внешнего контроля за эффективностью связаны с видом благ, которые производятся в сфере образования и науки. Например, опытное благо (научная статья) может быть оценено только в процессе чтения или изучения профессионалами, а доверительное благо (качество обучения, диплом) может быть оценено длительное время спустя после его получения (Тамбовцев, 2018).
Акцент на измеримых и, следовательно, «объективных» показателях в ходе образовательных реформ создает определенную асимметрию в плане переоценки значи-
2 Информационно-аналитические материалы по результатам проведения мониторинга эффективности деятельности образовательных организаций высшего образования. (http://indicators.miccedu.ru/monitoring/?m=vpo).
мости подотчетности и контроля. Но в сфере образования и науки существуют феномены, которые важны для развития, но плохо или совсем не поддаются измерению или оценке. Одним из таких феноменов является неявное знание.
Важность неявного знания
Одни из важнейших функций системы образования и науки - создание и передача новым поколениям научного знания. Роль знаний значительно возросла в последние десятилетия. Неслучайно современные экономики развитых стран вот уже более 20 лет относят к «экономике, основанной на использовании знаний» (knowledge-based economy), или кратко - «экономике знаний» (Дэвид & Форэ, 2003). И хотя само понятие экономики знаний является расплывчатым и даже, возможно, модным выражением в среде экономистов (Godin, 2006), его использование имеет смысл, так как акцентирует внимание на новом качестве и количестве знаний, которое используется в современном мире в создании ценностей. Также необходимо учитывать, что сам процесс производства новых знаний все больше связан с неолиберальной риторикой менеджеризма (Jarvis, 2014; Lynch, 2015; Watts, 2017).
Повышение роли знаний в экономике заставляет экономистов уделять больше внимания изучению данного феномена. Производство и использование знаний связаны с таким широко распространенным концептом, как человеческий капитал. Знания и информация используются в моделях экономического роста, учитываются при сравнительном анализе экономического развития и входят в круг важнейших проблем современной экономической теории, начиная с работ Ф. Махлупа, где он во многом под влиянием австрийской школы формулирует фундаментальные концепты знания как экономического феномена и удачно применяет их для анализа рыночной и плановой экономики (Machlup, 1981; 1982; 1984). В работах Ромера знание и человеческий капитал удачно интегрируются в модели экономического роста, что получило развитие в современной макроэкономике (Jones & Romer, 2010; Romer, 1990, 1994). Знание также рассматривается как потоки и экстерналии, что применимо к исследованию особенностей регионального экономического развития (Karlsson & Grasjo, 2019).
Несмотря на значительный прогресс в исследовании влияния знания и информации на экономическое развитие, проблеме формирования и использования неявного знания уделяется сравнительно мало внимания. Это можно объяснить довольно просто: неявное знание невозможно измерить и свести к показателю или индексу. Поэтому при планировании реформ информация и явное знание учитываются и часто сводятся к понятным показателям, а неявное знание не рассматривается как значимый фактор. Игнорирование проблемы неявного знания связано также с процессами рационирования и планирования в сфере образования и науки, что, на первый взгляд, противоречит неолиберальным схемам. Но на практике менеджеризм тесно связан с бюрократическими процедурами, которые предусматривают создание рациональных механизмов для планирования и достижения поставленных результатов. Однако существуют значительные различия между планированием роста публикационной активности и планированием новых научных открытий и создания нового знания.
Новое знание формируется во многих сферах общества, но образование и наука являются важнейшей сферой, где оно создается и предается новым поколениям. Значительную часть совокупности знаний составляет неявное знание, важность которого в специфических сферах человеческой деятельности очевидна для профессионалов, т.е. акторов, обладающих опытом и пониманием природы взаимодействий внутри того или иного сообщества. Природа неявного знания, которое не может быть выражено в явной форме (Polanyi, 2012) и является по сути знанием взаимодействий в организациях и неиерархических социальных структурах, включая рынки (Hayek, 2012), может приводить и зачастую приводит к недооценке его роли при разработке и реализации реформ.
Неявное знание - это, прежде всего, знание, которое формируется и передается при повторяющихся взаимодействиях между людьми. Такие взаимодействия могут осуществляться в организациях, коммерческих фирмах, учебных аудиториях, на рынках, в различных слабоструктурированных сообществах. Можно сказать, что в процессе коллективных действий в рамках различных социальных структур формируется коллективное неявное знание, которое невозможно свести к набору искусственно созданных социальных правил (Collins, 2010). Мы можем описать институты и социальные ценности (например, академические свободы), которые необходимы для взаимодействий, генерирующих неявное знание (Вольчик, 2011), а не сделать его явным.
Значимость неявного знания можно сравнить со значимостью результатов конкуренции. В результате конкуренции создаются или, как говорил Хайек, «открываются» новое знание и информация, которые не могли быть получены иным путем (Hayek, 2002). Безусловно, для создания условий для конкуренции необходимы соответствующие институты, которые важны для организации конкурентных взаимодействий. Так как при конкуренции расходуются значительные ресурсы, значимость открытия нового знания и информации определяется их ценностью для предпринимателя. Если результаты конкуренции можно получить иным путем, то она теряет смысл. Но попытки заменить рыночную конкуренцию рационированием, как показал опыт плановых экономик, сопряжены с различного рода дисфункциями и неэффективностью.
Невозможность представить неявное знание в кодифицированной форме не снижает его значимости. Неявное знание используется акторами, чтобы достигать наилучших результатов в своей деятельности, сопряженной с различного рода социальными взаимодействиями. Наличие такого знания позволяет акторам делать более успешный выбор, на который реагируют другие акторы. Повторяющиеся успешные социальные взаимодействия сопряжены с формированием правил, их структурирующих. Эти процессы в эволюционной перспективе связаны с формированием институтов, которые в трактовке Д. Норта представляют собой «правила, механизмы, обеспечивающие их выполнение, и нормы поведения, которые структурируют повторяющиеся взаимодействия между людьми» (Норт, 1993: 23). Институты как передача во времени совокупного объема знаний (Hayek, 2012) формируют пространство возможностей для социальных взаимодействий. Но только в процессе социальных взаимодействий создается неявное знание, значение которого близко по важности профессиональному опыту или индуктивному мышлению (inductive reasoning), необходимым акторам для действий в эволюционирующих сложных адаптивных системах (Arthur, 1999; Вольчик, 2016).
Недооценка роли неявного знания в ходе реформирования сферы образования может приводить к моделям поведения, которые не учитывают академических ценностей, специфического социального капитала и институтов, связанных с структурированием взаимодействий, где генерируется неявное знание. Только профессионалы, обладающие специфическим опытом, и в среде профессионалов могут оценить значимость неявного знания и институциональной среды, обеспечивающей его создание. И хотя неявное знание по определению не поддается формальной оценке, можно исследовать институты, связанные с ним. В ходе реформирования сферы образования и науки формируются не только эффективные институты, но также субоптимальные и неэффективные. Устойчивые неэффективные институциональные равновесия, возникающие в ходе реформирования и оптимизации сферы образования, стали предметом нашего исследования.
Институциональные ловушки
Для идентификации институциональных ловушек в российской сфере образования и науки мы использовали качественные методы: анализ нарративов основных акторов и анкетирование. Чтобы идентифицировать институты, связанные с институциональ-
ными ловушками, необходимо получить информацию о дисфункциях институтов от непосредственных акторов. Анализ нарративов в экономической науке получил распространение в последние несколько лет благодаря пионерным работам нобелевских лауреатов Дж. Акерлофа и Р. Шиллера (Akerlof & Snower, 2016; Shiller, 2017). Они в пионерных для современной экономической теории работах акцентировали внимание на том, что нарративы содержат упрощенные и осмысленные акторами резюме событий, которые можно связать с широкими социальными контекстами и тем самым получить релевантное объяснение происходящим процессам. Также использование нарративов как источников информации обусловлено тем, что акторы в своих историях о тех или иных экономических взаимодействиях повествуют о правилах, рутинах и механизмах структурирования социальных взаимодействий (Linde, 2001). Полученная и интерпретированная информация о таких правилах необходима для понимания и идентификации действующих релевантных институтов.
Для анализа открытых источников информации (СМИ) использовался информационный ресурс «Интегрум», в котором по запросам «оптимизация образования», «реформирование образования», «реформирование науки» за период с 2010 г. по октябрь 2018 г. найдены 4591 документ. Проведенный анализ показал, что нарра-тивы об оптимизации сферы образования и науки редко бывают политически нейтральными и в целом затрагивают политические и экономические аспекты в области развития образования. Однако в результате содержательного анализа статей было выявлено, что часть документов не содержит в себе нарратива «как последовательность связанных причинной связью событий и лежащих в их основе источников, разворачивающихся с течением времени, которые могут быть использованы в качестве шаблона при интерпретировании нашего настоящего опыта» (Akerlof & Snower, 2016). Поэтому значительная часть выбранных статей была исключена из анализа. Релевантным для анализа признан массив из 215 материалов. В дополнение к нар-ративам из «Интегрума» с помощью целевой выборки было отобрано и проанализировано 106 нарративов.
На основе анализа нарративов было подготовлено и проведено анкетирование НПР Южного федерального университета. Сбор данных осуществлялся посредством электронной анкеты, ссылка на которую рассылалась на адреса электронной почты преподавателей и научных сотрудников ЮФУ в период с 4 по 23 марта 2019 г., основная обработка и анализ массива данных проходили в апреле-мае 2019 г. Анкета включала в себя 15 основных вопросов. На приглашение к участию откликнулись 591 человек, что составляет 22,7% от общей численности НПР университета, из них 513 - ППС, 78 - научные сотрудники университета. Используемые выборочные данные репрезентируют генеральную совокупность по таким параметрам, как должность, направление науки и образования, пол, возраст.
В ходе проведенного исследования были выявлены шесть основных институциональных ловушек: ловушка метрик, ловушка возрастающей бюрократии, ловушка дефицита финансирования, ловушка электронизации и цифровизации, ловушка редукции качества образования, ловушка кадрового потенциала.
Фактическое игнорирование проблемы формирования и использования неявного знания в сфере образования и науки наиболее рельефно выражено в двух институциональных ловушках: редукции качества образования, а также электронизации и циф-ровизации.
Институциональная ловушка редукции качества образования характеризуется: фрагментацией знаний, пассивностью студентов в образовательном процессе, снижением уровня образования, загруженностью преподавателя, не связанной с преподавательским и исследовательским процессами, отсутствием адекватного контроля качества со стороны управленцев и контролирующих организаций (Жук & Фурса, 2019).
Концепт неявного знания (или скорее его игнорирование при проведении реформ) релевантен для понимания причин возникновения редукции качества образования. Благодаря неявному знанию акторы, включенные в процессы создания и передачи научных знаний, получают информацию, которая позволяет принимать им решения, связанные с конкурентными преимуществами (если следовать традиции Ф. Хайека (Hayek, 2002)) в рамках их профессии и организаций. Безусловно, процессы взаимодействий (конкуренции, сотрудничества, кооперации, самоуправления) акторов в рамках образовательных и научных учреждений сопряжены с определенными издержками, например, как сопряжена с издержками рыночная конкуренция. Но благодаря спонтанным взаимодействиям создается то новое знание, которое другим путем создано быть не могло. Здесь можно также привести аналогию между рационированием госплана, которое не может заменить рыночной конкуренции и рыночных сигналов для фирм. Однако для сферы образования и науки рыночная метафора слишком ограничена для понимания, как создается новое знание (явное и неявное). Это обусловлено спецификой производимых благ, профессиональными ценностями и институтами. Политика оптимизации, прежде всего, направлена на сокращения издержек, что дополняется еще неолиберальной риторикой об ориентации на потребности рынка (Вострикова & Куслий, 2015). В результате оптимизации за последние десять лет сократилось количество часов, которое отводится на изучение базовых фундаментальных курсов, происходит упрощение преподаваемых дисциплин. В рамках научного сообщества проблема редукции качества является очевидной и обсуждаемой.
Анализ результатов анкетирования показывает, что процесс оптимизации отрицательно повлиял на качество образовательных программ и процесса обучения студентов (средняя оценка 3,1), а также на вовлеченность профессорско-преподавательского состава в осуществление научной деятельности (гранты, фундаментальные, прикладные исследования) (средняя оценка 4,0), (рис. 1, 2).
1S0 -
140 120 100 ■
30 60
40
20
Q__I__i__I__J__I__I__к__I__I__I I I I_
0123456789 10
Category
Рис. 1. Распределение ответов респондентов на вопрос: «Насколько положительно или отрицательно, на Ваш взгляд, процесс оптимизации сферы образования и науки в России влияет на качество образовательных программ и процесса обучения студентов?»3
120 100
«0 ja о
^ 60 ■
40 -
20 -
0
012 345678 9 10
Category
Рис. 2. Распределение ответов респондентов на вопрос: «Насколько положительно или отрицательно, на Ваш взгляд, процесс оптимизации сферы образования и науки в России влияет на вовлеченность профессорско-преподавательского состава в осуществление научной деятельности (гранты, фундаментальные, прикладные исследования)?»4
В среднесрочной перспективе негативное влияние институциональной ловушки редукции качества образования может усилиться вследствие разрушения институциональной среды и снижения качества человеческого и социального капитала в академической сфере. Достижение показателей эффективности - цель важная, но она не должна заменять и разрушать социальные ценности, которые долгое время формировались в академическом сообществе. Возможное преодоление такой ситуации связано с развитием самоуправления в организациях и широким обсуждением институциональных инноваций, направленных на сокращение академических свобод.
Технологические изменения тесно связаны с институциональными инновациями (Hodgson, 2019). Институты адаптивно изменяются в результате технологических инноваций. В сфере образования и науки внедрение технологий электронизации и циф-ровизации происходит одновременно с глубокими реформами. В идеале цифровиза-ция призвана облегчать доступ к информации, уменьшать трансакционные издержки и способствовать снижению бюрократической нагрузки. Но на практике внедрение цифровых технологий не всегда благотворно влияет на развитие сферы образования и науки.
Ловушка электронизации и цифровизации состоит в том, что цифровые технологии парадоксальным образом не упрощают и не ускоряют коммуникации, не обеспечивают более широкий доступ к информации, а исключают из образовательного процесса непосредственный контакт преподавателя с обучающимся или позволяют создать дополнительные формы отчетности (наряду с сохранением старых) в электронном виде. Если использовать логику экономизма, то увеличение аудитории слушателей того или иного лекционного курса способствует повышению производительности труда и снижает издержки. Внедрение дистанционных курсов также продолжает такую логику по снижению издержек. Но замена традиционных занятий с присутствием преподавателя на дистанционные не учитывает проблему создания и передачи неявных знаний
в процессе обучения. Необходимо учитывать тот факт, что электронные коммуникации не позволяют передавать некодируемые или неявные знания. Другим следствием электронизации может служить неконтролируемое сокращение профессуры, что также приведет к трансформации организационных механизмов, социальных ценностей и институтов.
Еще одним следствием электронизации стала проблема излишней регламентации. Кажущаяся простота контроля с помощью цифровизации становится одной из причин роста различных регламентов, отчетов, обязательных форм, сопровождающих образовательную и научную деятельность. Например, результаты анкетирования показывают, что респонденты отмечают значительный рост «бумажной» работы (отчеты, программы, учебные комплексы, фонды оценочных средств и др.) (рис. 3).
Рис. 3. Распределение ответов респондентов на вопрос: «Насколько положительно или отрицательно, на Ваш взгляд, процесс оптимизации сферы образования и науки в России влияет на количество «бумажной» работы (отчеты, программы, учебные комплексы, фонды оценочных средств и др.)?»5
Внимание к институциональным ловушкам редукции качества образования и электронизации и цифровизации обусловлено не только их широким распространением в российской сфере образования и науки. Не менее важен тот факт, что эти ловушки сопряжены с объективными процессами реформирования в целях повышения эффективности российского образования. Сложность выбора значимых критериев эффективности дает повод обратиться к исследованию институтов и социальных ценностей, которые меньше подвержены быстрым изменениям. Используя традиционные академические ценности и институты, научное сообщество в рамках делиберативных процессов и соглашений может выработать свои оценки эффективности и направленности преобразований.
Несколько заключительных замечаний
Роль образования и науки непрерывно растет в современном обществе. Причин этому много: люди все больше времени на протяжении своей жизни посвящают образованию, на образование тратится все больше и больше денег, от качества образования зависит качество жизни и даже уровень счастья, научные исследования лежат
в основе технологических инноваций и экономического развития. Возможно, в будущем совокупные расходы на науку и образование превысят расходы на оборону. Однако важность для современного общества образования и науки не гарантирует того, что развитие этой сферы в будущем не столкнется со стагнацией или даже регрессом.
Эволюция институтов академической сферы, а также внедряемые институциональные инновации не всегда приводят к доминированию эффективных институтов. Неэффективные и субоптимальные институты, которые закрепляются вследствие эффекта колеи (path dependence), могут длительное время препятствовать развитию. Такие институты также могут рассматриваться как неэффективные устойчивые институциональные равновесия, или институциональные ловушки. Влияние институциональных ловушек на развитие сферы образования и науки не всегда очевидно в краткосрочном периоде. Для акторов, непосредственно не связанных профессионально с академической сферой, исследования концептов, таких как институты или неявное знание, которые трудно свести к количественным показателям, могут представляться нерелевантными для достижения целей эффективности и оптимизации. В данной работе мы показали, что игнорирование проблем неявного знания и институциональной структуры в ходе разработки и осуществления реформ ведет к формированию устойчивых институциональных ловушек, препятствующих развитию.
Нарративы о реформировании сферы образования и науки тесно связаны с идеями, которые распространены в обществе. Чем больше идеи получают распространение посредством средств массовой информации, дискурсов известных политиков и интеллектуалов, тем больше вероятность, что такие идеи повлияют на возникновение новых правил, нормативных актов и институтов. Исследование нарративов и включенное наблюдение позволило нам выявить институциональные ловушки в сфере образования и науки, что дает основу для обсуждения проблем, связанных с дисфункциями институтов. Научные дискуссии или делиберативные процессы являются важным элементом академических свобод и процедур создания неявного знания, обладание которым способствует выработке более взвешенных и обоснованных решений, способствующих развитию.
ЛИТЕРАТУРА
Вольчик, В. В. (2018). Восхождение метрик // Terra Economicus, 16(4), 6-16.
Вольчик, В. В. (2011). Институты, экономическая координация и неявное знание // Terra Economicus, 9(2), 17-22.
Вольчик, В. В. (2016). Культура, поведенческие паттерны и индуктивное мышление // Journal of Institutional Studies (Журнал институциональных исследований), 8(4).
Вольчик, В. В., Корытцев, М. А., & Маслюкова, Е. В. (2018). Институциональные ловушки и новый менеджеризм в сфере образования и науки // Управленец, 9(6), 17-29.
Вольчик, В. В., & Кривошеева-Медянцева, Д. Д. (2015). Исследование институциональной структуры сферы образования: основные концепты и теоретические рамки // Terra Economicus, 13(2).
Вольчик, В. В., & Маслюкова, Е. В. (2018). Ловушка метрик или почему недооценивается неявное знание в процессе регулирования сферы образования и науки // Journal of institutional studies (Журнал институциональных исследований), 10(3), 158-179.
Вольчик, В. В., & Оганесян, А. А. (2017). Реформы в образовании: бремя адаптации // Terra Economicus, 15(4), 136-148.
Вострикова, Е. В., & Куслий, П. С. (2015). Неолиберализм в науке: подход STS // Epistemology & Philosophy of Science, 4(46).
Дэвид, П. А., & Форэ, Д. (2003). Экономические основы общества знания // Terra Economicus, 1(1).
Жук, А. А., & Фурса, Е. В. (2019). Нарративный анализ институциональных ловушек сферы образования и науки России // Journal of Institutional Studies (Журнал институциональных исследований), 11(1), 176-193.
Курбатова, М. (2016). Реформа высшего образования как институциональный проект российской бюрократии: содержание и последствия // Мир России, 25(4), 59-86.
Норт, Д. (1993). Институты и экономический рост: историческое введение // Тезис, 1(2). М.
Полтерович, В. М. (1999). Институциональные ловушки и экономические реформы // Экономика и математические методы, 35(2).
Akerlof, G. A., & Snower, D. J. (2016). Bread and bullets // Journal of Economic Behavior & Organization, 126, 58-71. (https://doi.org/10.1016/joebo.2015.10.021).
Arthur, W. B. (1989). Competing Technologies, Increasing Returns, and Lock-In by Historical Events // The Economic Journal, 99(394), 116-131. (https://doi. org/10.2307/2234208).
Arthur, W. B. (1999). Complexity and the Economy // Science, 284(5411), 107-109. (https://doi.org/10.1126/science.284.5411.107).
Beer, D. (2016). Metric Power. London: Palgrave Macmillan UK. (https://doi. org/10.1057/978-1-137-55649-3).
Behn, R. D. (2001). Rethinking democratic accountability. Brookings Institution Press.
Behn, R. D. (2014). PerformanceStat / In: Bovens, M., Goodin, R. E., & Schillemans, T. (Eds.) The Oxford Handbook of Public Accountability. Oxford University Press. (https://doi. org/10.1093/oxfordhb/9780199641253.013.0039).
Campbell, D. T. (1979). Assessing the impact of planned social change // Evaluation and Program Planning, 2(1), 67-90. DOI: 10.1016/0149-7189(79)90048-x.
Collins, H. (2010). Tacit and Explicit Knowledge. University of Chicago Press. (https:// doi.org/10.7208/chicago/9780226113821.001.0001).
David, P. A. (1985). Clio and the Economics of QWERTY. The American Economic Review // American Economic Association. (https://doi.org/10.2307/1805621).
Draskovic, V., Draskovic, M., & Bilan, S. (2019). Motivation, Methodology, and Phenomenology of Institutional Nihilism in the SEE Countries // Montenegrin Journal of Economics, 15(2), 7-14. DOI: 10.14254/1800-5845/2019.15-2.1.
Erkkilä, T., & Piironen, O. (2015). Autonomisation and Individualisation: Ideational Shifts in European Higher Education / In: Evans, L., & Nixon, J. (Eds.) Academic Identities in Higher Education. Bloomsbury Publishing Plc. (https://doi.org/10.5040/9781474220040.ch-002).
Feldman, Z., & Sandoval, M. (2018). Metric Power and the Academic Self: Neoliberalism, Knowledge and Resistance in the British University // TripleC: Communication, Capitalism & Critique. Open Access Journal for a Global Sustainable Information Society, 16(1), 214-233. (https://doi.org/10.31269/triplec.v16i1.899).
Godin, B. (2006). The Knowledge-Based Economy: Conceptual Framework or Buzzword? // The Journal of Technology Transfer, 31(1), 17-30. (https://doi.org/10.1007/ s10961-005-5010-x).
Graeber, D. (2015). The utopia of rules: On technology, stupidity, and the secret joys of bureaucracy. Melville House.
Hayek, F. (2002). Competition as a discovery procedure // The Quarterly Journal of Austrian Economics, 5(3), 9-23. (https://doi.org/10.1007/s12113-002-1029-0).
Hayek, F. A. (2012). The Fatal Conceit: the Errors of Socialism. University of Chicago Press.
Hodgson, G. M. (2006). What Are Institutions? // Journal of Economic Issues, 40(1), 1-25. (https://doi.org/10.1080/00213624.2006.11506879).
Hodgson, G. M. (2019). Prospects for institutional research // RAUSP Management Journal, 54(1), 112-120. (https://doi.org/10.1108/RAUSP-11-2018-0112).
Hüther, O., & Krücken, G. (2018). German Higher Education Institutions as Organizations, pp. 133-176 / In: Hüther, O., & Krücken, G. Higher Education in Germany - Recent De-
velopments in an International Perspective. Springer, Cham. (https://doi.org/10.1007/978-3-319-61479-3_5).
Jarvis, D. S. L. (2014). Regulating higher education: Quality assurance and neo-liberal managerialism in higher education - A critical introduction // Policy and Society, 33(3), 155-166. (https://doi.org/10.1016/j.polsoc.2014.09.005).
Jones, C. I., & Romer, P. M. (2010). The New Kaldor Facts: Ideas, Institutions, Population, and Human Capital // American Economic Journal: Macroeconomics, 2(1), 224-245. (https://doi.org/10.1257/mac.2.1.224).
Karlsson, C., & Grásjó, U. (2019). Knowledge Flows, Knowledge Externalities, and Regional Economic Development, pp. 1-28 / In: Fischer, M., & Nijkamp, P. (Eds.) Handbook of Regional Science. Berlin, Heidelberg: Springer, Berlin, Heidelberg. (https://doi. org/10.1007/978-3-642-36203-3_25-1).
Linde, C. (2001). Narrative and social tacit knowledge // Journal of Knowledge Management, 5(2), 160-171. (https://doi.org/10.1108/13673270110393202).
Lorenz, C. (2012). If You're So Smart, Why Are You under Surveillance? Universities, Neoliberalism, and New Public Management // Critical Inquiry, 38(3), 599-629. (https:// doi.org/10.1086/664553).
Lorenz, C. (2014). Fixing the Facts The Rise of New Public Management, the Metrifica-tion of "Quality" and the Fall of the Academic Professions // Moving the Social, 52(2014), 5-26. (https://doi.org/10.13154/mts.52.2014.5-26).
Lorenz, C. (2015). The Metrification of 'Quality' and the Fall of the Academic Profession // Oxford Magazine, 355, 7-11.
Lynch, K. (2015). Control by numbers: new managerialism and ranking in higher education // Critical Studies in Education, 56(2), 190-207. (https://doi.org/10.1080/175084 87.2014.949811).
Machlup, F. (1981). Knowledge: Its Creation, Distribution and Economic Significance, vol. I. Princeton: Princeton University Press. (https://doi.org/10.1515/9781400856008).
Machlup, F. (1982). Knowledge: Its Creation, Distribution and Economic Significance, vol. II. Princeton: Princeton University Press. (https://doi.org/10.1515/9781400856015).
Machlup, F. (1984). Knowledge: Its Creation, Distribution and Economic Significance, vol. III. Princeton: Princeton University Press. (https://doi.org/10.1515/9781400856022).
Maslov, A., & Volchik, V. (2014). Institutions and Lagging Development: The Case of the Don Army Region // Journal of Economic Issues, 48(3), 727-742. (https://doi.org/10.2753/ JEI0021-3624480307).
Mirowski, P., & Nik-Khah, E. (2017). The Knowledge We Have Lost in Information. Oxford University Press. (https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780190270056.001.0001).
Muller, J. (2018). The Tyranny of Metrics. Princeton University Press. (https://doi. org/10.23943/9781400889433).
Nichols, T. M. (2017). The death of expertise: the campaign against established knowledge and why it matters. Oxford University Press.
North, D. C. (1990). Institutions, institutional change, and economic performance. Cambridge University Press.
Olssen, M., & Peters, M. A. (2005). Neoliberalism, higher education and the knowledge economy: from the free market to knowledge capitalism // Journal of Education Policy, 20(3), 313-345. (https://doi.org/10.1080/02680930500108718).
Phelps, E. S. (2015). Mass flourishing: How grassroots innovation created jobs, challenge, and change. Princeton University Press.
Polanyi, M. (2012). Personal Knowledge. Routledge. (https://doi. org/10.4324/9780203442159).
Romer, P. M. (1990). Endogenous Technological Change // Journal of Political Economy, 98(5, Part 2), S71-S102. (https://doi.org/10.1086/261725).
Romer, P. M. (1994). The Origins of Endogenous Growth // Journal of Economic Perspectives, 8(1), 3-22. (https://doi.org/10.1257/jep.8.1.3).
Shiller, R. J. (2017). Narrative Economics // American Economic Review, 107(4), 9671004. (https://doi.org/10.1257/aer.107.4.967).
Watts, R. (2017). Public Universities, Managerialism and the Value of Higher Education. London: Palgrave Macmillan UK. (https://doi.org/10.1057/978-1-137-53599-3).
REFERENCES
Akerlof, G. A., & Snower, D. J. (2016). Bread and bullets. Journal of Economic Behavior & Organization, 126, 58-71. (https://doi.org/10.1016/joebo.2015.10.021).
Arthur, W. B. (1989). Competing Technologies, Increasing Returns, and Lock-In by Historical Events. The Economic Journal, 99(394), 116-131. (https://doi.org/10.2307/2234208).
Arthur, W. B. (1999). Complexity and the Economy. Science, 284(5411), 107-109. (https://doi.org/10.1126/science.284.5411.107).
Beer, D. (2016). Metric Power. London: Palgrave Macmillan UK. (https://doi. org/10.1057/978-1-137-55649-3).
Behn, R. D. (2001). Rethinking democratic accountability. Brookings Institution Press.
Behn, R. D. (2014). PerformanceStat / In: Bovens, M., Goodin, R. E., & Schillemans, T. (Eds.) The Oxford Handbook of Public Accountability. Oxford University Press. (https://doi. org/10.1093/oxfordhb/9780199641253.013.0039).
Campbell, D. T. (1979). Assessing the impact of planned social change. Evaluation and Program Planning, 2(1), 67-90. DOI: 10.1016/0149-7189(79)90048-x.
Collins, H. (2010). Tacit and Explicit Knowledge. University of Chicago Press. (https:// doi.org/10.7208/chicago/9780226113821.001.0001).
David, P. A. (1985). Clio and the Economics of QWERTY. The American Economic Review. American Economic Association. (https://doi.org/10.2307/1805621).
David, P., & Foray, D. (2003). Economic foundations of the knowledge society. Terra Economicus, 1(1). (In Russian.)
Draskovic, V., Draskovic, M., & Bilan, S. (2019). Motivation, Methodology, and Phenomenology of Institutional Nihilism in the SEE Countries. Montenegrin Journal of Economics, 15(2), 7-14. DOI: 10.14254/1800-5845/2019.15-2.1.
Erkkila, T., & Piironen, O. (2015). Autonomisation and Individualisation: Ideational Shifts in European Higher Education / In: Evans, L., & Nixon, J. (Eds.) Academic Identities in Higher Education. Bloomsbury Publishing Plc. (https://doi.org/10.5040/9781474220040. ch-002).
Feldman, Z., & Sandoval, M. (2018). Metric Power and the Academic Self: Neoliberalism, Knowledge and Resistance in the British University. TripleC: Communication, Capitalism & Critique. Open Access Journal for a Global Sustainable Information Society, 16(1), 214-233. (https://doi.org/10.31269/triplec.v16i1.899).
Godin, B. (2006). The Knowledge-Based Economy: Conceptual Framework or Buzzword? The Journal of Technology Transfer, 31(1), 17-30. (https://doi.org/10.1007/s10961-005-5010-x).
Graeber, D. (2015). The utopia of rules: On technology, stupidity, and the secret joys of bureaucracy. Melville House.
Hayek, F. (2002). Competition as a discovery procedure. The Quarterly Journal of Austrian Economics, 5(3), 9-23. (https://doi.org/10.1007/s12113-002-1029-0).
Hayek, F. A. (2012). The Fatal Conceit: the Errors of Socialism. University of Chicago Press.
Hodgson, G. M. (2006). What Are Institutions? Journal of Economic Issues, 40(1), 1-25. (https://doi.org/10.1080/00213624.2006.11506879).
Hodgson, G. M. (2019). Prospects for institutional research. RAUSP Management Journal, 54(1), 112-120. (https://doi.org/10.1108/RAUSP-11-2018-0112).
Hüther, O., & Krücken, G. (2018). German Higher Education Institutions as Organizations, pp. 133-176 / In: Hüther, O., & Krücken, G. Higher Education in Germany - Recent Developments in an International Perspective. Springer, Cham. (https://doi.org/10.1007/978-3-319-61479-3_5).
Jarvis, D. S. L. (2014). Regulating higher education: Quality assurance and neo-liberal managerialism in higher education - A critical introduction. Policy and Society, 33(3), 155-166. (https://doi.org/10.1016/j.polsoc.2014.09.005).
Jones, C. I., & Romer, P. M. (2010). The New Kaldor Facts: Ideas, Institutions, Population, and Human Capital. American Economic Journal: Macroeconomics, 2(1), 224-245. (https://doi.org/10.1257/mac.2.1.224).
Karlsson, C., & Grásjó, U. (2019). Knowledge Flows, Knowledge Externalities, and Regional Economic Development, pp. 1-28 / In: Fischer, M., & Nijkamp, P. (Eds.) Handbook of Regional Science. Berlin, Heidelberg: Springer, Berlin, Heidelberg. (https://doi. org/10.1007/978-3-642-36203-3_25-1).
Kurbatova, M. (2016). Higher Education Reform as an Institutional Project of the Russian Bureaucracy: the Content and the Outcomes. Mir Rossii, 25(4), 59-86. (In Russian.)
Linde, C. (2001). Narrative and social tacit knowledge. Journal of Knowledge Management, 5(2), 160-171. (https://doi.org/10.1108/13673270110393202).
Lorenz, C. (2012). If You're So Smart, Why Are You under Surveillance? Universities, Neoliberalism, and New Public Management. Critical Inquiry, 38(3), 599-629. (https://doi. org/10.1086/664553).
Lorenz, C. (2014). Fixing the Facts The Rise of New Public Management, the Metrifica-tion of "Quality" and the Fall of the Academic Professions. Moving the Social, 52(2014), 5-26. (https://doi.org/10.13154/mts.52.2014.5-26).
Lorenz, C. (2015). The Metrification of 'Quality' and the Fall of the Academic Profession. Oxford Magazine, 355, 7-11.
Lynch, K. (2015). Control by numbers: new managerialism and ranking in higher education. Critical Studies in Education, 56(2), 190-207. (https://doi.org/10.1080/17508487 .2014.949811).
Machlup, F. (1981). Knowledge: Its Creation, Distribution and Economic Significance, vol. I. Princeton: Princeton University Press. (https://doi.org/10.1515/9781400856008).
Machlup, F. (1982). Knowledge: Its Creation, Distribution and Economic Significance, vol. II. Princeton: Princeton University Press. (https://doi.org/10.1515/9781400856015).
Machlup, F. (1984). Knowledge: Its Creation, Distribution and Economic Significance, vol. III. Princeton: Princeton University Press. (https://doi.org/10.1515/9781400856022).
Maslov, A., & Volchik, V. (2014). Institutions and Lagging Development: The Case of the Don Army Region. Journal of Economic Issues, 48(3), 727-742. (https://doi.org/10.2753/ JEI0021-3624480307).
Mirowski, P., & Nik-Khah, E. (2017). The Knowledge We Have Lost in Information. Oxford University Press. (https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780190270056.001.0001).
Muller, J. (2018). The Tyranny of Metrics. Princeton University Press. (https://doi. org/10.23943/9781400889433).
Nichols, T. M. (2017). The death of expertise: the campaign against established knowledge and why it matters. Oxford University Press.
North D. (1993). Institutions and economic growth: a historical introduction. Thesis, 1(2). Moscow. (In Russian.)
North, D. C. (1990). Institutions, institutional change, and economic performance. Cambridge University Press.
Olssen, M., & Peters, M. A. (2005). Neoliberalism, higher education and the knowledge economy: from the free market to knowledge capitalism. Journal of Education Policy, 20(3), 313-345. (https://doi.org/10.1080/02680930500108718).
Phelps, E. S. (2015). Mass flourishing: How grassroots innovation created jobs, challenge, and change. Princeton University Press.
Polanyi, M. (2012). Personal Knowledge. Routledge. (https://doi. org/10.4324/9780203442159).
Polterovich, V. M. (1999). Institutional Traps and Economic Reforms. Economics and Mathematical Methods, 35(2). (In Russian.)
Romer, P. M. (1990). Endogenous Technological Change. Journal of Political Economy, 98(5, Part 2), S71-S102. (https://doi.org/10.1086/261725).
Romer, P. M. (1994). The Origins of Endogenous Growth. Journal of Economic Perspectives, 8(1), 3-22. (https://doi.org/10.1257/jep.8.1.3).
Shiller, R. J. (2017). Narrative Economics. American Economic Review, 107(4), 9671004. (https://doi.org/10.1257/aer.107A967).
Volchik, V. V. (2011). Institutions, economic coordination and tacit knowledge. Terra Economicus, 9(2), 17-22. (In Russian.)
Volchik, V. V. (2016). Culture, Behavioral Patterns and Inductive Reasoning. Journal of Institutional Studies, 8(4), 28-39. (https://doi.org/10.17835/2076-6297.2016.8.4.028-039). (In Russian).
Volchik, V. V. (2018). The Rise of Metrics. Terra Economicus, 16(4), 6-16. DOI: 10.23683/2073-6606-2018-16-4-6-16.
Volchik, V. V., Korytsev, M. A., & Maslyukova, E. V. (2018). Institutional traps and New Public Management in education and science. Upravlenets - The Manager, 9(6), 17-29. DOI: 10.29141/2218-5003-2018-9-6-2
Volchik, V. V., & Krivosheeva-Medyantseva, D. D. (2015). Institutional structure of higher education in Russia: principal concepts and theoretical frameworks. Terra Economicus, 13(2), 131-142. DOI: 10.18522/2073-6606-2015-2-131-142. (In Russian).
Volchik, V. V., & Maslyukova, E. V. The metrics trap, or why is implicit knowledge underestimated when regulation of science and education is handled. Journal of institutional studies, 10(3), 158-179. (In Russian.)
Volchik, V. V., & Oganesyan, A. A. (2017). Reforming Education: The Burden of Adaptation. Terra Economicus, 15(4), 136-148. (https://doi.org/10.23683/2073-6606-2017-15-4-136-148). (In Russian).
Vostrikova, E., & Kusliy, P. (2015). Neoliberalism in Science. Epistemology & Philosophy of Science, 46(4), 105-127. (https://doi.org/10.5840/eps201546456). (In Russian).
Watts, R. (2017). Public Universities, Managerialism and the Value of Higher Education. London: Palgrave Macmillan UK. (https://doi.org/10.1057/978-1-137-53599-3).
Zhuk, A., & Fursa, E. (2019). Narrative Analysis of Institutional Traps of Education and Science in Russia. Journal of Institutional Studies, 11(1), 176-193. (https://doi. org/10.17835/2076-6297.2019.11.1.176-193). (In Russian).
