CC BY
15Реформа образования
глазами учителей и преподавателей
Часть 2-я
Андрей Александрович Остапенко,
профессор Кубанского государственного университета, доктор педагогических наук, 0st101@mail.ru, 8-909 -457-16-08
Темыр Айтечевич Хагуров,
профессор Кубанского государственного университета, ведущий научный сотрудник Института социологии РАН, доктор социологических наук, khagurov@mail.ru
• реформа образования • риски взросления, школьное образование • высшее образование • мнение профессионального сообщества • образование между служением и услугой
• традиции и инновации в образовании •
ФГОСы: от поколения к поколению
Вопрос, касающийся одной из наиболее острых тем — новых образовательных стандартов, строился в форме продолжения фразы: «В российском образовании вступают в действие новые образовательные стандарты. В результате этого качество образования...». Процесс внедрения новых ФГОСов в вузовской сфере начался раньше и уже охватил всё профессорско-преподавательское сообщество, тогда как в общеобразовательных учреждениях он уже начался и захватывает только первую ступень общего образования.
ден оформлять преподаватель, увеличился в разы. А количество проверяющих соответствие внедрения новых стандартов увеличилось на порядок (т.е. в 10 раз!). Так, проходившую в феврале 2013 года процедуру аккредитации университета, в котором мы работаем, осуществляли 62(!) эксперта в течение недели. Аналогичную процедуру университет проходил пять лет назад. Тогда это осуществили 6 экспертов за два дня. Вот вам и в 10 раз! А если пересчитать на человеко-часы (или на рубли), то и того больше.
А вот и результаты ответов на вопрос анкеты.
Личные наблюдения и диалоги с преподавателями показали их сложное отношение скорее не к содержанию самих ФГОСов, а к процедурам их внедрения и контроля за их реализацией (точнее, за оформлением рабочих программ и прочей документации). Объём документации, которую вынуж-
Таблица 1
Прогноз влияния новых ФГОСов на качество образования (в %)
1 Исследование осуществлено при поддержке Совета по грантам при Президенте РФ, проект МД — 3625.2012.6.
Варианты ответов Всего СПО ВО КН ДН
Резко улучшится 2,1 0 2,5 1,9 4,5
Незначительно улучшится 14,7 21,7 16,7 4,9 13,6
Останется без изменений 25,2 25,1 21,1 31,1 36,0
Незначительно ухудшится 8,7 1,7 10,5 9,7 1,4
Резко ухудшится 17,2 5,2 16,9 25,2 27,0
Затрудняюсь ответить 27,2 43,2 29,2 15,5 4,5
Другое 4,9 3,1 3,1 11,7 13,0
Число противников новых ФГОСов не намного больше числа сторонников (26 против 17). Однако в этом соотношении доминируют именно резко негативные оценки. Половина респондентов либо не прогнозирует сколько-нибудь значимого влияния новых стандартов на качество образования, либо пока не готова давать соответствующие прогнозы.
Собственные ответы респондентов (даны в алфавитном порядке):
— вероятно, будут улучшения;
— видела только в начальных классах, дети устают, родители детьми практически не занимаются, учитель бесплатно работает, дополнительное образование лишь частично готово к ФГОСам;
— в основном мало кто знает, как их реализовать;
— должно улучшиться;
— ещё рано выносить оценки, слишком мал срок;
— зависит от возможности и позиции школы;
— ФГОС — это индивидуализм, помноженный на гедонистическую установку;
— можно только предположить, что будет хуже;
— надеемся на лучшее;
— не видел стандартов;
— образовательные стандарты никогда не влияли на качество образования;
— пока обсуждать нечего;
— сейчас ещё нет учителей, способных воплотить эти стандарты в жизнь;
— будет падать с каждым часом;
— похоже, опять будет профанация;
— очередной дурдом;
— реализация новых образовательных стандартов приводит к практически полной потере позитивных наработок в обучении;
— стандарты предлагают скудный минимум, показатель «качества» обучения будет не хуже, а образованность школьников будет ниже;
— ухудшится из-за непродуманности и темпа внедрения без учёта мнения педагогов.
Таким образом, в свободных ответах педагогов прослеживаются две основные мысли: «выводы делать рано» и «всё будет ещё хуже». Возможно, на обилие негативных оценок опять-таки влияет командный стиль внедрения и отсутствие внимания к мнению профессионального сообщества.
Учительские тревоги и беспокойства
Следующий вопрос нашей анкеты был пос-вящён педагогическим тревогам — тем факторам образования, которые вызывают наибольшее беспокойство педагогического сообщества. Респондентам был предложен перечень факторов с просьбой отметить вызывающие наибольшее беспокойство. Рейтинговые результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2 Факторы, вызывающие наибольшее беспокойство
Варианты ответов Суммарный процент
Заработная плата 86,5
Престиж профессии 81,4
Политика Министерства образования и науки 81,4
Существующая система отчётности 79,2
Нравственные качества учащихся 78,7
Уровень подготовки учащихся 76,7
Состояние здоровья учащихся 75,2
Отношение родителей к учёбе детей 75,1
Образовательная политика местной власти 70,1
Материально- техническая оснащённость 69,0
Социальная значимость педагогической профессии 65,4
Содержание образования (стандарты) 64,2
Мотивация большинства педагогов 59,6
Возраст преподавательского состава 54,1
Политика непосредственного руководства 50,3
Квалификация большинства педагогов 25,3
Взаимоотношения с учащимися 32,0
Взаимоотношения с коллегами 22,0
Другое 6,6
Всего 1152,9
Результаты, представленные в таблице, говорят сами за себя и вполне наглядно показывают реальные (так как их видит профессиональное сообщество), а не декларируемые результаты реформ.
Первое, что тревожит большинство педагогов, — это материальное бедствование и падение престижа профессии. Нищета и социальное аутсайдерство становятся атрибутами педагогической профессии. Может ли быть эффективным (наши чиновники так любят это слово) воспитателем и наставником подрастающего поколения бедствующий в экономическом и социальном плане человек? Сможет ли «училка» как представитель сферы образовательных услуг (педофициант) нести «разумное, доброе, вечное» (или даже «эффективное и конкурентоспособное»), если школьники воспринимают её в качестве социального аутсайдера («разве нормальные люди станут училками?»)? Может быть, всё не так плохо и мы сгущаем краски? Тогда резонно предположить, что абсолютное большинство педагогов — социальные симулянты, которые от «добра ищут добра». Клиника?
Пять лет назад похожий вопрос был задан руководителям школ Краснодарского края. Он был сформулирован так: «<Назовите не более пяти факторов, которые больше всего мешают Вам как руководителю школы». Возможность ответа мы ограничили пятью вариантами для того, чтобы заранее отсеять не самые существенные ответы. После обобщения ответов мы объединили в таблицу наиболее часто повторяющие из них и расположили их в порядке убывания.
Другие факторы были названы не более пяти раз, поэтому их мы не вводили в итоговую таблицу.
Обращает внимание то, что первые восемь факторов зависят в первую очередь не от деятельности школ, а от стиля и характера работы органов управления образованием. Это, видимо, позволяет сделать вывод о том, что качество работы школ можно улучшить через принципиальное изменение стиля и характера управления системой образования, через уменьшение документооборота, количества управленческих служб и количества самих управленцев.
«Девятый вал» приказов
Следующие по значимости проблемы, беспокоящие педагогов, — это политика Мин-обрнауки и существующая система отчётности. Это не случайно. Сегодня (и авторы не раз были тому свидетелями) в деятельности образовательных учреждений всех уровней начинают отчётливо проступать черты объектов, описанных в теории пре-вращённых форм, — форм, отрицающих своё содержание. Школа и вуз должны работать с детьми и студентами, а вместо этого часто сбывается грустный анекдот: «Дети уйдите из школы, не мешайте работать с документами по реализации национального проекта». Педагоги от этого стонут, но деваться им некуда. Спросите у учителей первых классов, год отработавших по новым ФГОСам, остаётся ли у них время на детей? Опять сгущаем краски? Получается, что за неполные 20 лет наши «кос-
Таблица 3
Названные факторы Суммарный процент
Огром ное количество бумаг, информации и отчётности 79,55
Избыточный контроль и давление со стороны органов управления и контроля 52,44
Нехватка денег 26,22
Бюрократизм органов управления 21,77
Авральный режим работы 20,00
Заорганизованность, избыточное количество «обязательных» мероприятий и конкурсов 14,66
Отсутствие доверия и экономической и содержательной самостоятельности в работе школы 9,78
Низка я заинтересованность родителей 6,66
Пробл емы ремонта зданий 4,44
Низка я заработная плата 4,00
Рис. 1. Количество приказов, изданных региональными органом управления образованием Краснодарского края с 1994 по 2012 гг.
Рис. 2. Количество приказов, изданных некоторыми региональными органами управления образованием
в 2012 году в сравнении с Краснодарским краем
ные» и «кондовые» «училки» и «преподы» так и не оценили по достоинству заботу Мин-обрнауки о процветании вверенной ему сферы. Или, может быть, прав С.Е. Кургинян, говоря, что к слову «Министерство» сегодня необходимо прибавлять слово «ликвидации», чтобы понять суть его деятельности?
В качестве примера приведём график количества приказов, издаваемых ежегодно краевым органом управления образованием (управлением, департаментом, министерством — в разные годы он назывался по-разному) Краснодарского края с 1994 по 2012 годы (данные взяты с официального сайта Министерства образования и науки Краснодарского края1 и округлены в сторону уменьшения по нумерации последних декабрьских приказов, опубликованных на сайте) (рис. 1).
Этот график значительно опережает производительность Государственной Думы РФ. Вот общее количество законов, принятых
Думой разных созывов: первый созыв — 361; второй созыв — 741; третий созыв — 772; четвёртый созыв — 1076; пятый созыв — 1607.
Краснодарский край мы привели в качестве примера вовсе не потому, что мы живём и работаем на Кубани, а потому, что наш регион оказался «впереди планеты всей». Так, в 1984 году в краевом управлении образования работало 11 человек, а сегодня в краевом министерстве — более 300. Хотя количество школьников в регионе неуклонно уменьшалось с 1996 года (752,5 тыс. чел.) по 2009 год (479,6 тыс. чел.), и количество школ с 2000 года уменьшалось и продолжает уменьшаться.
Цифры по иным регионам тоже удручают, но всё равно «наши соседи» из Ставрополья и Ростовской области работают в 8-10 раз «хуже». В сети нам удалось найти цифры и
по другим регионам -
(рис. 2). 2 http://www.edukuban.ru.
Как тут не вспомнить Лао Цзы: «Когда множатся законы и приказы, растёт число воров и разбойников». Две тысячи лет назад сказано, а так актуально.
Здоровье нравственное и физическое
Проблема нравственности учащихся, кор-реллирующая с проблемой отношения родителей к учёбе своих детей, отражает результаты «культурной революции» 1990-х гг. Сегодня в школу и вузы идут дети «детей перестройки» и «лихих 90-х», дети «поколения пепси». Культурный регресс, сопровождаемый центральными СМИ «игрой на понижение», приносит свои плоды. То ли ещё будет.
Следующие по значимости проблемы — это уровень подготовки и состояния здоровья детей. Здесь возможны возражения: «Так это вы же их и готовите, чего жалуетесь?» Это очень поверхностный взгляд. Процесс обучения в школе (и отчасти в вузе) трёхсторонний: есть учитель, ученик и родитель, без воспитательной поддержки которого ребёнок, особенно маленький, учиться не может. У него ещё не сформированы волевые и ценностные регуляторы поведения. Так вот если родитель и ребёнок занимают пассивную или отрицательную позицию, учитель оказывается почти бессильным. У детей, воспитанных телевизором и компьютером, в силу постоянной информационной перегрузки атрофируется мотивация к обучению, им становится «неинтересно», они не могут удержать внимание. Эти теледети и интернет-дети — сегодняшний вызов нашей системе образования. Такой же, как беспризорники в 1920-е гг. (хотя и сегодня их сотни тысяч). Но тогда была заботящаяся о детях Советская власть. И был А.С. Макаренко. А где их взять сегодня?
Наконец, свыше половины респондентов отметили значимость проблемы мотивации педагогов, вкупе с проблемой старения кадров. Думается, респонденты вполне объективны: падение престижа и экономическая неустроенность стали верными спутниками профессии педагога, а это — неизбежный _ фактор депрофессионализации. Мотивация служения, уступая место мотива-
3 Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. М.: Мариос, 2011. С. 45.
ции сервиса, порождает стремление делать «от и до», а это неизбежно «снижает планку», поскольку точный учёт этого «от и до» невозможен. А без включённости души любая ситуация вовлечённого взаимодействия распадается на множество эгоимпульсов. Ситуация пока держится на учителях и преподавателях «старой закалки», но надолго ли их хватит?
В целом, наш краткий и неизбежно поверхностный анализ результатов исследования позволяет заключить, что «обетованная земля» позитивных результатов образовательных реформ опять далеко за горами, перспективы её достижения отодвигаются на неопределённый срок (ибо уже 20 лет продолжается «переходный» период). А оценка непосредственных последствий у большинства педагогов далека от оптимизма.
«Образование» и «подготовка» в свете принципов реформы образования
Разумеется, не мы одни — рядовые педагоги — пытаемся осмыслить итоги реформ образования. Это пытаются делать и её авторы и идеологи. В 2011 году вышла необычайно интересная книга Э.Д. Днепрова «Новейшая политическая история российского образования». Книга в полном смысле уникальная. Она написана одним из «столпов» реформы образования, бывшим министром, видящим ситуацию управления образованием изнутри. Крайне интересная... и полемичная книга. Например, один из выводов об итогах двадцатилетних реформ: «реформирование образования — это бесценный продукт усилий образовательного сообщества, обеспечивших как выживание отечественного образования, <...> так и последующее динамичное его саморазвитие»3. Странно, но нам и большинству наших коллег, при размышлении об итогах реформы чаще всего приходит на ум слово «катастрофа». Ну да, на вкус и цвет. кому катастрофа, кому — динамичное саморазвитие. Не в этом дело.
Дело в мифологемах, создающих иллюзию какой-то легитимности и необходимости произошедших и происходящих реформ. О каких мифологемах идёт речь? Вновь ци-
тируем Э.Д. Днепрова: «в основу образовательной реформы 1992 г. были положены десять базовых принципов (выделено авторами. — Т.Х., А.О.), разработанных ещё в 1987 году, одобренных в декабре 1988 года на Всесоюзном съезде работников народного образования, а позднее развитых применительно к современным российским реалиям»4. Большинство (если не все) из этих принципов — это мифологемы. Они есть продукт и инструмент мифологического, а не научного и/или управленческого мышления. Не имея возможности в этой небольшой по замыслу работе коснуться всех из них, остановимся на одной — мифологеме непрерывного образования. Снова цитата: «Сегодня образование нельзя приобрести на всю жизнь: знания, полученные в школе, изнашиваются подчас раньше, чем школьный ранец. Отсюда исходная посылка и лейтмотив непрерывного образования — образование не на всю жизнь, а через всю жизнь»5 (выделено авторами. — Т.Х., А.О.). Тезис о непрерывности образования, о стремительном устаревании знаний, о невозможности получить образование на всю жизнь давно стал трюизмом. Сторонники и противники реформ обычно соглашаются друг с другом, когда речь заходит о непрерывности образования и невозможности получить его раз и навсегда.
Между тем, повторим, что это мифологема, построенная на смешении понятий «образование» и «подготовка». Проходить дополнительную подготовку или переподготовку сегодня действительно нужно чаще, чем 30, 50 или 100 лет назад. Но образование и сегодня, и вчера, и 100 лет назад — это нечто, что получают (или не получают) один раз и навсегда. Сказанное требует пояснений.
Обратимся к изначальному смыслу слов «образование» и «подготовка». Мы уже не раз касались различий между ними в ряде предыдущих работ6, но сейчас попробуем сделать это подробнее. Итак, ещё древние греки различали «технэ» (тех^) — навык, умение, практическое искусство и «логос» (^оуо?) — знание, смысл, значение. Разница между ними очевидна: практическим навыком (тех^) овладевают, к истине-логосу приобщаются. Приобщиться к логосу означало принять некую матрицу мыш-
ления, понимания и рассуждения, сформировать ум по образу. Но образование не исчерпывалось только интеллектуальным развитием. По определённому образу (канону, матрице) формировались и душевно-нравственные качества — мужество, доброта, правдивость, способность воспринимать и чувствовать прекрасное. Этой задаче служили муссические искусства.
И, наконец, телесная природа человека тоже подвергалась образованию — отсюда палестры и гимнасии, состязания и игры. Античность сформулировала классическую цель образования — всестороннее развитие человека, сформированность (по образу!) его интеллектуальных, душевных (эмоциональных), морально-волевых и физических качеств. Эта способность понимать, чувствовать и действовать определённым образом и называлась образованием. И все понимали, что это то, что даётся на всю жизнь. Это не означает, что человек, получивший хорошее образование, в дальнейшем ничему не учился. Напротив, он мог и должен был овладевать многими новыми навыками и умениями, но это была уже профессиональная подготовка. Способность же самостоятельно осваивать новые знания и навыки как раз и формировалась в процессе образования. Такова была точка зрения классической философии. Софисты смотрели на всё это несколько иначе, но об этом чуть позже.
Классические положения античной педагогики были развиты христианством. Принципиально новое христианское понимание Истины наполнило античные образовательные формы. Истина есть Бог, а Бог есть Любовь (Добро) и Красота. Образ обрёл конкретные черты Христа и святых. Но это содержание ничуть не устраняло прежней
идеи образования: -
человек формируется по Образу и далее способен следовать по жизни самостоятельно.
И здесь нужно спросить ещё раз, что даёт человеку образование. По большому счёту всего несколько вещей:
4 Там же. С. 42.
5 Там же. С. 51.
6 См. напр.: Хагуров Т.А. Образование в реформирующемся обществе: проблема оценки качества // Россия реформирующаяся. Ежегодник Института социологии Российской академии наук. 2010. Вып. 9. М.: Новый Хронограф, 2010. С. 258-274; Хагуров Т.А., Остапенко А.А. Человек исчезающий: исторические предпосылки и суть дегуманизации образования // Народное образование. 2011. № 7. С. 46-54.
а) понимание важных истин;
б) способность правильно рассуждать;
в) способность чувствовать, понимать и ценить любовь и красоту;
г) способность к нравственному (а значит, волевому) поведению (добро);
д) готовность к выполнению базовых социальных ролей — мужчины или женщины (этому нужно учиться, о чём сегодня часто забывают), отца или матери, друга и соратника в каком-либо деле.
Наверное, можно ещё что-то добавить, но нам кажется, что главное мы вспомнили. Прочие же конкретные навыки или компетенции (модное словечко) — вторичны и выстраиваются на образовательном фундаменте. Отсюда принцип фундаментальности — обеспечить этот самый фундамент как базу понимания, рассуждения, поведения и чувства. Цели образования по большому счёту сводятся к развитию (разбужи-ванию, научению) в ребёнке любви. Любви к знаниям, труду и людям и формированию, соответственно, социально и личностно значимых качеств: любознательности, трудолюбия, человеколюбия и жизнелюбия. В совместной работе с А.В. Шуваловым эти вопросы нами рассматривались более подробно7.
Советская школа, как и любая родственная ей классическая школа, в целом обеспечивала искомое — формировала Образ на прочном фундаменте. Это что касается уровня общего образования. Профессиональное образование устроено сходным образом. На фундамент общего образования накладывается база профессиональных знаний, от общих Истин переходят к конкретным. Человек сначала овладевает общепрофессиональными интеллектуальными инструментами. Об этом писал В. Гейзенберг: «Кто занимается философией греков, <...> упражняется в умении владеть одним из наиболее мощных интеллектуальных орудий, выработан_ ных западноевропейской мыслью»8. Затем на эту базу накладываются уже специфические профессиональные компетенции.
Итак, принцип классического образова-
7 Остапенко А.А., Шувалов А.В. Антропологическая лествица образовательных целей: от законничества через благодат-ность ко спасению // Живая вода: научный альманах. Вып. 1. Калуга: Калужск. гос. ин-т модернизации образования, 2012. С. 63-75.
8 Гейзенберг В. Шаги за горизонт. Прогресс, 1987.
М.:
ния прост: сначала ценностно-мировоззренческая и интеллектуально-волевая база, потом — инструментально-деятельностная часть. Сначала понимать и любить, потом — действовать. Интегрируется и то и другое в рамках Образа.
От социологии и педагогики — к философии и метафизике
Если принять приведённые рассуждения, то станет понятно, что разговоры о непрерывном образовании — суть подмена понятий. То, что следует за образованием, — это подготовка, саморазвитие, углубление и расширение знаний и прочие формы интеллектуально-духовного роста, опирающиеся на фундамент Образа. Когда говорят о стремительном устаревании знаний, то всегда хочется напомнить, что принципиальные, глубокие знания о мире меняются очень мало и очень медленно. Последний раз нечто подобное (смена картины мира) происходило в XVI-XVII вв., что и вызвало потом перестройку системы образования. Появилось массовое школьное и профессиональное технологическое и естественно-научное образование. Притом в области гуманитарных знаний и гуманитарного образования эти изменения были гораздо меньшими, чем может показаться на первый взгляд. А в сфере воспитания, т.е. в сфере ценностей, так и вовсе ничтожными.
Здесь требуется оговорка — нужно различать текущее (сиюминутное) социальное восприятие ценностей и их суть, смысл, истинность. Первое часто изменчиво, второе — почти нет. Вольтер мог кричать на всю Европу своё «Раздавите гадину!», говоря о католической церкви. Но его крик всегда будет ничтожнее и глуше тихого голоса Любви, звучащего в Нагорной проповеди. Ибо Евангелие (и вообще истинные ценности) вечно, а Вольтер и иже с ним (сиюминутные мнения о ценностях) временны. Как писал тонкий и проницательный К.С. Льюис, «различия между взглядами на мораль действительно существовали, но они всегда касались лишь частностей. <. > я хотел бы лишь попросить читателя подумать о том, к чему бы привело совершенно различное понимание морали. Представьте себе страну, где восхищаются людьми, которые убегают с поля
битвы, или где человек гордится тем, что обманул всех, кто проявил к нему неподдельную доброту. Вы с таким же успехом можете представить себе страну, где дважды два будет пять»9. В самые различные эпохи человек остаётся человеком, и важнейшие ценности неслучайно называют вечными. Поэтому написанные в первом веке «Письма к Луцию» Сенеки и «Письма к сыну» Честерфилда, написанные в XVIII веке, вполне современно звучат и сегодня — в век нанотехнологий и компьютеров. В эпоху научной революции и смены картины мира XVN-XVШ вв. лучшими в Европе были иезуитские школы, консервативные и гибкие одновременно.
Аналогичным образом, когда сегодня взахлёб говорят об информатизации и о том, как компьютер меняет процесс обучения, хочется крикнуть: «Люди, опомнитесь!». Что меняется принципиально? Компьютер берёт на себя самые примитивные интеллектуальные задачи, тогда как сознание первоклассника бесконечно сложнее. Что даёт компьютер? Возможность быстро найти нужную информацию, быстро посчитать и тому подобное, но не более. Но ведь эту информацию ещё нужно осмыслить, понять, а эта способность стремительно исчезает у детей компьютерного века. Вместо понимания формируются простейшие интеллектуальные навыки распознавания и комбинаторики, блокирующие самостоятельность мышления. Это же бич современных студентов.
Если мы признаем, что существуют Истины, то вынуждены будем признать, что ОБРАЗование есть приобщение к этим Истинам. Иногда сам процесс формирования Образа сильно растягивается (например, необходимость работы мешает учёбе), что не отменяет сути. В полном же смысле непрерывное образование означает бесконечную изменчивость Образа. И вот здесь мы оказываемся на стыке теории и метафизики.
До тех пор пока существуют Истины (при всей проблематичности их постижения), содержание Образа задаётся этими Истинами. Если же происходит уравнивание Истины и мнения, то исчезает возможность (и необходимость!) задать Образ. Остаются только интеллектуальные и деятельност-
ные инструменты. Впервые этот принцип реализовали софисты, заявившие устами Протагора, что человек есть мера всех вещей, и провозгласившие целью образования личностную эффективность10. Полемика философов с софистами была ничем иным, как сражением за Истину, за абсолютные ценности. Если нет Истин(ы), то Образ заменяется бесконечностью образов. Отказ от Истины проблематизировал само бытие. Не случайно следующие за софистами скептические школы распространили свой скепсис на всё бытие.
Подлинность мира и человека оказалась под вопросом. И не случайно в это время широко заявил о себе гедонизм. Когда во всём сомневаешься, только Удовольствие (и Смерть) остаётся реальным. Тогда ситуацию в сфере метафизики и философии, а следовательно, и в сфере практической (ибо не бывает праксиса без философской и метафизической опоры) спасло христианство. В эпоху Возрождения нечто подобное происходило, например, в творчестве Франсуа Рабле. Раблезианскую апологетику Низа лишь отчасти погасило шатающееся католичество. В конце XVIII века радикальную версию аналогичного скепсиса предложил маркиз де Сад. Тогда ситуацию спасла светская этика, отделившаяся от христианства, но ещё окончательно не утратившая различения Добра и Зла. Это, пожалуй, наиболее явные примеры. Сегодня мы, похоже, наблюдаем очередную историческую драму нападения сомнения на Истину.
Мощнейшим философским течением современности стал постмодернизм. При всей сложности и разнородности этого явления его можно кратко определить как новое искушение сомнением. Крупнейшие представители постмодернисткой философии, такие как Ж. Лакан, Ю. Кристева, Ж. Де-ррида, М. Фуко, Ж.-Ф. Лиотар и ряд других, осуществили последовательную и эффектную (что не означает — убедительную) критику любых Истин: гносеологических, моральных, эстети-ческих11. Говоря
9 Льюис К.С. Просто христианство. М.: Fаzenda, Дом надежды, 2003. С. 13.
10 См.: Скирбекк Г., Гилье Н.
философии. Учеб. пособие. М.: 2001. С. 65, 76-78.
История Владос,
11 См.: Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия. Эволюция научного мифа. М.: Интрада, 1998; История теоретической социологии. В 4-х т. Т. 4. / Отв. ред. и сост. Ю.Н. Давыдов. М.: Канон+, ОИ «Реабилитация», 2002.
языком психоанализа, постмодернисты репрессировали Сверх-Я, освободив Оно. Отключив мораль, провозгласили свободу инстинктам. В результате влияния постмодернизма, прежде всего, в сфере культуры и массового искусства общество (особенно российское) получило мощный поток эстетики Низа практически по Рабле и де Саду. Но всё это не главное и интересно больше для девиантолога, чем для педагога. Нас сейчас интересует другое. Постмодернизм проблематизировал возможность быть.
Человеку нужно кем-то быть. В определённом бытии (нравственном, социальном, профессиональном) он реализуется как человек. Чтобы кем-то быть, нужно им стать. Лучшего пути становления, чем семейное воспитание и хорошее школьное образование, человечество не придумало. Постмодернизм, повторим, отнимает возможность подлинного бытия. Этот вопрос глубоко исследовал Ж. Бодрийяр. Он же указал, что место подлинности в современном мире занимают симулякры — подделки под реальность12. Часто Ж. Бодрийяра интерпретируют исключительно применительно к функционированию СМИ в современном обществе как единственному источнику симулякров. Их роль огромна, но проблема гораздо глубже. Сегодня симулякром может быть не только «горячая» новость или рекламный образ. Им может оказаться и человек, и общественное движение, и многое другое. «Казаться» и «быть» смешались окончательно. Всё это глубоко повлияло на теорию и практику образования.
С другой стороны, ещё более мощное влияние на образование оказали новейшие теории социальной динамики. «Постиндустриальное обще- ство» Д. Белла,
«Информационное общество» Ф. Уэбстера, «Общество сетевых структур» М. Кастельса и многие другие работы выразили, по сути, одну и ту же мысль: современность становится сложноор-ганизованной и очень изменчивой.
12 Бодрийяр Ж. Система вещей. М.: Рудомино, 1995; Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М.: Добросвет. 2000.
13 См.: Тоффлер Э. Футурошок. СПб.: Лань, 1997; Тоффлер Э.Третья волна. М.: АСТ, 2002.
14 Дракер П. Посткапиталистическое общество // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / Под ред.
B.И. Иноземцева М.: Academia, 1990.
C. 67-100.
Наиболее ярко, нам кажется, главную мысль этого направления в социальной теории выразил ещё в 1969 году Э. Тоффлер в знаменитом «Шоке будущего», а потом в «Третьей Волне»13. Мысль эта проста: всё изменяется быстро и постоянно: профессии, социальные роли, экономика и, наконец, сам человек. Это шокирует, но к этим постоянным изменениям нужно адаптироваться, ибо таково наше будущее.
Именно эта мысль оказала огромное влияние на образование. Действительно, если вся современность стала текучей» (З. Бауман), то образование должно стать непрерывным. Как сформулировал П. Дракер, в современном обществе школа должна, прежде всего, научить человека учиться14. Это одна из наиболее часто цитируемых реформаторами образования идей. Между тем, эта красивая фраза малосодержательна. Что значит «научить учиться»? Советская школа этому не учила? Нам кажется, что этому учит любая хорошая школа. Многие, например, убеждены, что, как и вчера и сто лет назад, школа сегодня должна научить ребёнка, прежде всего, различать Добро и Зло, правильно мыслить, любить знания. Тогда и полюбит учиться.
Между тем в общественном сознании, особенно сознании интеллигенции, сегодня соединяются идеи постмодернизма и социальных теорий, отстаивающих «естественность» и «правильность» быстрой изменчивости современного мира. Эти идеи транслируются в каналах массовых коммуникаций, тиражируются в произведениях искусства, смакуются научно-экспертным сообществом. В результате подлинность в мире (т.е. истинное бытие) вновь оказывается под вопросом. Это касается всего: политики, превращающейся в шоу; семьи, приобретающей форму временного союза; мужественности и женственности, принимающих формы «маскулинности» и «фе-минности» и трансформирующихся друг в друга. Мир превращается в бесконечную трансформацию форм, лишённых сути. Когда истины относительны, а изменения естественны, человек утрачивает право (да, да, именно право!) быть, но получает возможность «менять идентичность», экспериментировать с «образами Я». То, что само «Я» при этом утрачивает подлинность, перестаёт быть, мало кто заме-
чает. Не здесь ли корни «воспитания небытием»15?
И если всерьёз додумать, к чему это ведёт, то станет по-настоящему страшно. Это прямой путь к постчеловеческой цивилизации, у которой уже есть прямые апологеты16. Задумайтесь, что собой представляет мир, где исчезли (или «изменились», что одно и то же) мужественность, доброта, честность, любовь, жертвенность. А ведь это происходит. Уже трудно встретить по-настоящему мужественных мужчин и по-настоящему женственных женщин, ответственных политиков и милосердных врачей. И это только начало. Для человека, разучившегося (или так и не научившегося) видеть Истину и верить ей, единственной реальностью становится он сам и его потребности. Скепсис всегда эгоцентричен. Не случайно З. Бауман говорит об «индивидуализированном обществе»17. Другую особенность по-настоящему глубокого скепсиса очень верно выразил Ф.М. Достоевский в раскольниковской формуле «всё позволено». Отсюда буйство низменных страстей, многие из которых уже превращаются в «норму» (например, половая распущенность, принимающая форму «сексуальной активности», или примитивный нарциссизм, превращающийся в «самодостаточность и уверенность в себе»).
Так вот такому обществу, конечно, нужно непрерывное образование и совершенно не нужно образование подлинное. Ибо Образа нет и быть не может. Ибо ценности есть не более, чем «взгляды, имеющие право на существование». Есть и другая причина. Цивилизация Скепсиса — это цивилизация Игры, Имитации и Манипуляции. Когда мы имеем дело с подлинным Бытием, взаимодействия между людьми строятся на принципах Служения и Любви. Когда Бытия нет, их место занимают игры и манипуляции. Люди делятся на манипулируемую массу и манипулирующую элиту. Подлинное образование, а это, напомним, прежде всего, знание ценностей и умение мыслить, есть мощное противоядие против манипуляций. В Античности это решалось проще — там образование было благом для избранных. Сегодня отменить результаты просвещения не так легко. Один из выходов — массовая профанация образования. Чем-либо другим системный отказ от про-
стых и ясных принципов подлинного образования, которые почти не меняются, объяснить трудно.
В заключение напомним, что фольклорный образ «вечного студента» трагикомичен. В нём отражена неспособность получить образование в срок и начать быть. Не это ли ждёт значительную часть школьников, которые начинают сегодня получать образование с прицелом на «непрерывность»?
О чём педагоги просят президента и что желают министру образования?
Последний и, наверное, наиболее информативный вопрос нашего исследования задавался респондентам в открытой форме: «Если бы Вы могли обратиться лично к президенту и министру образования, что бы Вы могли им пожелать или посоветовать в отношении совершенствования системы образования?» Мы приводим большинство ответов респондентов, выделив подчёркиванием наиболее часто повторяющиеся фразы и мысли. Ответы даны в алфавитном порядке. Орфография и эмоциональные знаки препинания респондентов сохранены.
— В стаж включить обучение в институте, т.к. моя пенсия 5049 рублей со стажем 27 лет (и 5 годах учёбы).
— Введите больше уроков оздоровительного направления — физкультуры, ритмики, танцев.
— Ввести тарифную систему оплаты труда, а не направлять деньги на усмотрение работодателя.
— Верните классическую систему российского образования!
— Вернуться к советским стандартам образования; повысить заработную плату до приемлемого уровня; проводить разъяснительные и воспитательные работы с де-
15 Остапенко А.А. Воспитание небытием // Воспитательная работа в школе. 2010. № 7. С. 5-6.
16 См., например: Назаретян А.П. Циви-лизационные кризисы в контексте Универсальной истории: Синергетика, психология, футурология. М.: ПЕР СЭ. 2001. Можно было бы привести еще много примеров, но они потребуют комментариев, на которые нет возможности \ в этой небольшой книге.
17 Бауман З. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002.
тьми по поднятию престижа профессии педагога.
— Изменить существующую систему от-
чётности (особенно тематические планы).
— Внимательнее относиться к нуждам учителей (всех независимо от регалий), поднимать престиж учительской профессии, не допускать «очернения» учителя, в образовании должна наступить стабильность.
— Во всех реформах необходимо следовать закону хрупкости хорошего и нерушимости того, что хорошо.
— Всегда помнить о значимости роли учителя. Необходимо проявить внимание и заботу об учителе. Содействовать выполнению его миссии. От её выполнения зависит будущее России.
— Господа, не оглядывайтесь на Запад, обратитесь к традициям российского образования. Пожалуйста, вспомните о приоритете воспитания над обучением. Детей надо воспитывать в вере и благочестии. И не только в семье, но и в стенах наших учебных заведений.
— Дать возможность педагогам проходить курсы, повышать квалификации за счёт Министерства образования и науки, частично или полностью.
— Для того, чтобы качество образования повысилось, нужно уделить большое внимание материально-технической оснащённости кабинетов, повысить заработную плату учителя, чтобы она не зависела от количества нагрузки и количества учащихся в классе.
— Знать школу и её проблемы изнутри, а не теоретически из окна кабинета.
— Идти намеченным курсом, но осторожно, «не ломая дров».
— Изменить образовательную политику! Образование должно стать приоритетом не на словах, а на деле!!! Или мы откатимся по уровню. Работа не на бумаге, а на деле отчётность, бумажный вал — некогда работать, пишем, пишем, пишем!
— Изменить отношение к образованию, руководствоваться принципом «не навреди».
— Качество образования станет выше тогда, когда необходимость образования будет ясно видна. Пока преподаватель зарабатывает наравне с уборщицей, ему нечего ответить на вопрос учащихся: «<Зачем мне это надо?» Поднять престиж педагога — значит поднять значимость образования.
— Когда на государственном уровне идёт полное уничтожение образования, мои пожелания ничего не значат!!!
— Максимальное улучшение материально-технической базы учебного процесса. Достойную заработную плату педагогам!
— Меньше бумажной волокиты, дайте возможность учителям работать с учеником.
— Меньше равнодушия и бумаг. Не натаскивать, а учить.
— Минобразованию РФ просьба повысить социально-правовой статус и престиж учителя, как это было во времена Советского Союза. Внедрять в образовательную сферу разумно приемлемые стандарты обучения, которые не ущемляют профессиональные интересы учителей-предметников. Произошло резкое сокращение и исключение из программы часов по отдельным предметам и думаю необоснованное увеличение по другим предметам.
— На мой взгляд, ЕГЭ является неудачным экспериментом в нашем образовании. Средняя школа перешла на натаскивание учащихся, уровень коррупции не изменился, зато сдача выпускных экзаменов в школах стала излишне формализованной, стрессогенной, необъективной. К тому же выпускник не имеет шансов улучшить оценку при повторном экзамене в вузах. Кроме того, вузы вынуждены принимать абитуриентов на основе школьных, а не своих критериев.
— Назначить министром образования компетентного умного министра, руководству страны уделять первостепенное внимание детям, школе, ведь это будущее страны.
— Написать заявление по собственному желанию.
— Направить все силы на воспитание и обучение детей, а не удовлетворять свои амбиции.
— Не забывать про души тех, кого мы учим.
— Не может быть экзамен единым, если нет единых учебников.
— Не разрушать среднее специальное образование. Работники, финансируемые из федерального бюджета, не должны быть в худшем материальном положении по сравнению с работниками, которые финансируются из местного и регионального бюджета.
— Необходимо значительно поднять уровень заработной платы преподавателей с учётом установленных в настоящее время требований к качеству образования.
— Нет необходимости в постоянных изменениях программ.
— Ничего, так держать!
— Обратите внимание на фактический результат вашей работы в образовании.
— Обратить внимание на важность предмета ИЗО.
— Обратить особое внимание на учителей, их финансовое положение, физическое и моральное состояние.
— Оставить в неприкосновенности классическую систему образования в России. Убрать коммерческий подход в финансировании образования (подушевое финансирование — петля на шее!).
— Ответственности за детей и за страну или хотя бы здравого смысла настоящих профессионалов.
— Очень много (слишком) бумажной работы: отчёты, анализы, планы. Учитель не успевает оформлять бумажки, вместо, того чтобы уделить время ученику! Хотя при этом люди хотят работать! Исполняют всё, принимают всё новое. Много глупой профилак-
тической работы, например по наркомании, которая часто не соответствует возрасту, а отчёт нужно сдать.
— Перемены в образовании необходимы, однако корпоративное противодействие этим переменам чрезвычайно сильно. Надо постараться выстоять под давлением корпоративного мнения, удержать этот курс и всё-таки вернуть нашему образованию статус лучшего в мире.
— Пересмотреть положение об аттестации учителей — за такую зарплату такие требования! Ужасно! Увеличить количество часов по некоторым предметам. Невозможно подготовить качественно учащихся к ЕГЭ за 1-2 часа.
— Пересмотреть содержание заданий ЕГЭ по русскому языку. Не сокращать количество часов по русскому языку в среднем и старшем звене. Усовершенствовать учебники по литературе в 9-11 классах.
— Переходить от теории к практике. От законов и закономерностей до решения практических задач современной школы.
— Платить по-человечески, коррупцию ломать.
— Повернуться лицом к педагогам всей страны! Сделать профессию учителя уважаемой, достойной.
— Повысить материально-техническое оснащение технического процесса.
— Повысить оплату труда; отменить ЕГЭ; улучшить материально-техническую оснащённость учебного процесса.
— Повысить престиж профессии учителя.
— Повысить уровень образования молодых учителей.
— Подать в отставку.
— Подать всем заявление об уходе с руководящих должностей по собственному желанию.
— Пожелаю министру научиться анализировать ситуацию, чтобы он мог понять, ка-
кой вред он наносит, разрушая самое лучшее образование в мире.
— Позаботиться в первую очередь о здоровье учащихся и учителей, создать нормальные условия для работы.
— Поменьше бумаг. Дать возможность работать по плану учреждения, а не выполнять поручения департаментов и министерств.
— Поменьше смотреть на Запад, а если берём их системы, то нужно создавать и их условия!
— Понятие «образованный человек» не изменило своего значения. Умение угадывать правильные варианты в тестах, описывать ситуацию — одна из составляющих образованности. Очень жаль, что эта составляющая стала доминировать в нашем образовании и учителя вынуждены заниматься не образованием детей, а подготовкой к тестированию. А хочется быть учителем, ведущим ребёнка дорогой к образованности.
— Постараться сохранить и возродить всё лучшее, что существовало в российском образовании. Сократить количество проверок, отчётов и ненужных бумаг. Обратить внимание на возрождение статуса российского учителя. Дать больше самостоятельности школе и учителю в выборе учебных программ и УМК.
— Почему дети чиновников получают образование за рубежом?
— Правильно подбирать кадры в министерство.
— Предоставить учащимся выбор формы государственной итоговой аттестации.
— При проведении реформ быть последовательным и не отрицать то лучшее, что было в российской школе, а использовать комбинированные варианты.
— Приведите во взаимное соответствие образовательные стандарты, КИМы и ЕГЭ.
— Принимать решения исходя из опыта педагогов, которые непосредственно работают в школе.
— Приоритетными должны быть русский, математика, литература, а не ОБЖ и физкультура.
— Провалившаяся реформа школы 1984 года имеет один поучительный урок: реформировать образование и не реформировать общество практически невозможно. У руководства образованием должны быть не случайные люди (как сейчас), а профессионалы.
— Провести материальное стимулирование для привлечения молодых учителей.
— Проводить реформы в соответствии с реалиями жизни и потребностями государства. Строго следить за выполнением этих реформ. Способствовать улучшению материального состояния педагогов.
— Реформой образования должны заниматься компетентные специалисты, а не дилетанты, которые видят школы, колледжи, вузы из окна автомобиля.
— Руководители школ не всегда объективно подходят к оценке работы учителя. Надо меньше загружать учителя различными от-чётами, справками.
— Руководителям российского образования советоваться с учителями-практиками и проводить эксперименты точечно, а не массово.
— Руководство страны и образования должно понимать, что каждое принимаемое ими решение скажется на качестве поколений, а значит, и общества в целом.
— Сделать заработную плату пропорционально зависимой от результатов работы и знаний выпускников, а не по усмотрению администрации. Поднять престиж работы и заинтересованность преподавателя. Повысить взаимодействие между учебным заведением и предприятиями региона, города.
— Система образования в нашей стране оттачивалась десятилетиями, мы делали ошибки и исправляли их, и участвовали в этом процессе сотни учёных. И если теперь кучка людей, далёких от образования, пытается коренным образом изменить
систему, то ничего хорошего из этого не выйдет.
— Складывается впечатление, что руководители российского образования очень далеки от школьных реалий. Учебный процесс уходит на второй план, а его место занимает зарабатывание очередной компетенции для портфолио. Огромный объём отчётных бумаг не позволяет уделять достаточно времени на творческий подход к организации уроков.
— Советовала бы руководителям Министерства образования самим попробовать реализовать их стандарты в настоящих образовательных учреждениях в регионах.
— Сохранять возможность получения бесплатного образования. Хорошо финансировать систему образования. Осторожно проводить реформы и ценить лучшие достижения психологии и педагогики, правильно использовать их в выстраивании образовательной среды. Учитывать интересы народа, а не представителей отдельных сословий.
— Способствовать поставке в школы современного оборудования, высшее образование должно быть ближе к практике.
— Строить систему образования не по образцу Европы и США, а с учётом социально-экономического и политического состояния в стране, активнее выявлять одарённых детей в провинции и оказывать им всяческую помощь для реализации их одарённости, смелее внедрять в систему образования и воспитания историю и нравственные ценности, православие, повысить статус педагога как в моральном, так и в материальном аспекте.
— Считаю, что сложившаяся раньше система народного образования была хороша. Введение профильного обучения — это плюс. Уменьшение часов на русский язык, литературу, математику было большой ошибкой!!! При этом введение ЕГЭ, с одной стороны, хороший шаг, но с другой стороны, все предметы должны быть выборными. Иначе зачем тогда введение профильного обучения!?
— У педагога обязательно должны оставаться силы, творческий потенциал и ду-
шевные возможности для работы с детьми. Нельзя переходить на бумажно-отчётные методы работы в процессе образования. Квалифицированный педагог всегда будет хотеть работать в образовании, если не заваливать его не всегда целесообразными бумагами.
— Улучшить условия быта в интернатных учреждениях. Профессия воспитателя не считается престижной, их не включают в рамки конкурсов по образовательному кругу.
— Ума и порядочности!
— Уменьшить нагрузку на учителей, подняв ставку, чтобы учитель работал с интересом, без надрыва.
— Уровень и качество образования зависят не от «активности» Министерства образования, а от условий, организации работы учителя и преподавателя.
— Утеряны мощные традиции в российском образовании. Школа и вузы вынуждены любыми путями добывать материальные средства. Отсюда искажённая мотивация учащихся и педагогов, коррупция на всех ступенях образования. Введение экзаменационного компьютерного тестирования по многим дисциплинам (философия; математика и др.) в вузах можно квалифицировать как уничтожение содержания дисциплин и целенаправленное разложение образования.
— Хотелось бы, чтобы за цифрами и статистикой и Минобразования, и непосредственно руководство видели бы реальные проблемы живых людей.
— Ясности целей, последовательности действий в работе с педагогами по поводу инноваций.
Можно видеть, что свободные ответы полностью подтверждают общую статистику мнений, полученную при анализе других вопросов. В этих свободных ответах наших респондентов содержится настоятельный запрос всего педагогического сообщества руководству системой образования. Суть этого запроса проста и сводится к необходимости решения четырёх «кричащих» проблем:
— связанные друг с другом проблемы падения престижа профессии педагога и низкой заработной платы (по мере движения к «конкурентоспособному и эффективному» образованию педагогические профессии приобретают отчётливые признаки «лу-зерства», когда зарплата заслуженного учителя или профессора обрекает его и его семью на полуголодное нищенское существование);
— проблема «бумажного вала», захлёстывающего школу и фактически лишающего учителей времени на полноценную работу с детьми;
— проблема компетентности чиновников от образования (педагоги хорошо чувствуют, что те, кто сегодня управляет образованием, в массе своей плохо понимают его специфику, будучи бесконечно далёкими от реалий школьной и вузовской жизни; как
результат, то, что хорошо выглядит в лозунгах и отчётах, зачастую плохо совмещается с сутью образования без разрушения этой сути);
— проблема утраты лучшего из опыта отечественного образования (огромный потенциал советского образования, позволивший нищей безграмотной стране (1920 гг.) превратиться в мощнейшую научную и промышленную державу (к 1940-м), завоевать первенство в космосе и занимать 30% мирового рынка высокотехнологичной продукции (против 1,5% у РФ) сегодня безжалостно уничтожается под лозунгами «модернизации» и «реформирования»).
От того, услышит власть этот запрос, сможет ли она увидеть эти проблемы и хотя бы начать двигаться в сторону их решения, зависит и будущее российского образования, и, в конечном счёте, будущее самой России. □
п
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ
РАБОТА В ШКОЛЕ
ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА ПС ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
Специализированный научно-практический журнал, призванный восполнить сложившийся в школе дефицит технологического инструментария собственно воспитания. Последние десятилетия отчётливо выявили главную — воспитательную — миссию школы, которую, казалось бы, никто и не отрицал, но никто и не отстаивал. Всё наше педагогическое сообщество пришло к этому пониманию ценой мучительных поисков и, к сожалению, ценой масштабных ошибок. Оказалось, что нравственная проповедь не может заменить практику нравственных поступков, что «воспитывающий потенциал урока» не создаёт «привычку к труду благородную», что знания и интеллект не гарантируют становления в человеке доброты и порядочности. «Воспитательная работа в школе» — это новый и хорошо забытый нами взгляд на практику воспитания.
Пять выпусков в полугодие, объём 144 полосы.
Индексы 81218, 79043.
