CC BY
110
— дифференциация образовательных учреждений по уровню качества образования, обусловливающая неравенство возможностей их выпускников поступить в университет. Больше возможностей имеют выпускники инновационных образовательных учреждений (гимназий, школ-лицеев), а также образовательных учреждений, реализующих различные модели интеграции с университетом;
— наблюдается «разрыв» между уровнями образования. Так как контингент университета формируется в основном за счет выпускников общеобразовательных школ, проблемой является «стыковка» требований вуза и уровня подготовки в школе;
— следствием «разрыва» между уровнями образования является проблема адаптации студентов к условиям и требованиям процесса обучения в университете, причем университетские структуры мало участвуют в процессе адаптации;
— процедура поступления в вуз в форме ЕГЭ имеет неоднозначную оценку. ЕГЭ сопровождается большими психологическими на-
Поступила 15.07.07.
грузками и, кроме того, уравнивает возможности более подготовленных абитуриентов с менее подготовленными. Опрос показал, что не единичны случаи, когда в университет поступают менее подготовленные претенденты.
Важным выводом мы считаем то, что собственный человеческий капитал молодого человека остается ключевым фактором, повышающим шансы на поступление в вуз и его успешное окончание. Это и успеваемость в школе, и качество самой школы (преимущества на стороне выпускников гимназий и специализированных школ), и ее месторасположение (выпускники сельских школ находятся в худшей ситуации), и дополнительные формы обучения (кружки, музыкальные, художественные и иные необязательные школы, репетиторы, курсы). В то же время затруднен путь в высшую школу для детей из бедных и неполных семей, детей менее образованных и занимающих низшие должности родителей.
Таким образом, вопрос о выравнивании шансов на получение высшего образования снимать с повестки дня преждевременно.
РЕФЛЕКСИЯ КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
Е. А. Курносикова, кандидат философских наук
Каждая эпоха имеет свое философское видение человека, свои представления о его идеале и соответствующую ему образовательную модель. На протяжении всей истории педагогики и психологии происходила смена фило-софско-антропологических оснований образования, связанная с изменением как представлений о человеке, так и методов, способов его воспитания и образования. В настоящее время, несмотря на множество полезных наработок, складывающаяся веками традиционная модель образования, основанная на принципах сциентизма, монологизма, авторитарности и утилитарности, на представлениях об «одно-
мерном» человеке-пункции, себя исчерпала. В начале третьего тысячелетия педагогическая и психологическая науки пытаются найти и сформулировать те предельные основания, на которых может быть построена современная модель образования. «Научно-педагогическое сообщество все больше осознает, что решение этой проблемы предполагает новый философский взгляд на человека» [13].
Сегодня в психологии образования существуют различные парадигмы (они имеют разные названия), но которые, можно представить двумя основными направлениями: с одной стороны, это традиционная, естественно-научная,
© Е. А. Курносикова, 2007
позитивистская, объектно-ориентированная, ког-
О
нитивно-ориентированная, с другой — это гуманистическая (гуманистическая психология обучения), концепция персонализации, личностная теория учения, личностно ориентированная, личностно-деятельностный, субъектный подход.
Новая образовательная парадигма требует не только обогащения профессиональной компетентности, но и осознания каждым своей субъектности, выхода учителя в рефлексивную позицию, позволяющую анализировать различные педагогические ситуации, самостоятельно вырабатывать концептуальные и конструктивно-авторские схемы действия. «Главное в динамике функционирования учителя — выявление и использование своего личностного потенциала как системообразующего фактора авторской педагогической системы, восхождение от отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) к их системе, от типовых педагогических технологий к креативным, личностно ориентированным», — пишет В. А. Сластенин [2, с. 3 — 6].
Более точно, на наш взгляд, классифицирует подходы в современном образовании Г. В. Акопов: технократический (ориентированный только на профессиональную деятельность), традиционный (при котором основной целью является передача знаний, когда каждый преподаватель рассматривает обучение прежде всего через свой предмет), гуманитарный (главная задача которого заключается в реализации потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии) и холистический подход (который имеет те же задачи обучения, что и гуманистический: холистическое образование связано с обучением всей личности, обеспечивает более
и
полное развитие человеческих возможностей, поддерживает сотрудничество, равенство, взаимоуважение [1].
Зарубежная психология образования, с од-
ной стороны, часто использует только парадигму научения: целью всего процесса учения являются изменения в поведении и способность реализовать эти изменения в будущем, с другой — провозглашает абсолютный теоретический и методологический либерализм (суть которого заключается в том, что на сегодняшний день не существует какой-то наилучшей теории ни в философии, ни в психологии (психологии образования в том числе) и
ние, а учителям могут быть полезны различные теории, которые дополняют друг друга). Такой методологический либерализм имеет на сегодняшний день много названий: плюралистическая методология, альтернативные теории, холистические теории, эпистемологический анархизм и т. д. [23].
Но если зарубежные исследователи никакой проблемы здесь не видят, то отечественных психологов такая ситуация не устраивает. Можно систематизировать все теории, создать новую парадигму, как это предлагает сделать А. В. Юревич [25], показать всю полноту и значимость гуманистической парадиг-
мы в сравнении с позитивистскои парадигмои. На этом настаивает современная педагогическая психология, но при этом она предлагает абсолютно заново пересмотреть цели, задачи, содержание образования, организацию учебного процесса, условия его протекания, принципы и методы и т. д. [19].
Так, в контексте психологии обучения педагогическая психология видит основные противоречия в отсутствии обоснованных методологических ориентиров как в развитии психологии в целом, так и в развитии современного психологического знания в частности: в отсутствии единой теоретической платформы, в искусственной дифференциации предмета психологии на непересекающиеся научные направления, расчленении целостной психики человека на отдельные самодостаточные составляющие; нарастании тенденции к категориальной схоластике и неадекватной математизации языка психологии, отдаляющей ее от решения реальных практических проблем; отсутствия кумулятивности психологического знания (каждая новая теория базируется на отрицании достижений предыдущей); ослаблении связи между теоретической и практической психологией, игнорировании практичес-
кой психологиеи достижении научной психологии и т. д. [2]. Эти основные симптомы общего кризиса психологии (как это видит современная педагогическая психология) мало чем отличаются от симптомов второго и третьего этапа периода открытого кризиса в зарубежной психологии (середины XX — конца XX в.) — сначала бурным возникновением новых теоретических направлений, а затем смешением этих направлений и размыванием
что любая теория имеет право на существова- четких границ между ними
Образование и пс ииогики
Причины возникшего общего кризиса психологии в первую очередь выявлены в чрезмерном «позитивистском перенапряжении психологии» [25, с. 15], особенно в редукции психологического уровня развития субъекта к физиологическому и психофизиологическому (в погоне за статусом «объективности», что привело к культу «исчисления корреляций»).
Одной из серьезных причин возникшего кризиса психологии является факт неиспользования на практике различных принципов педагогической психологии в рамках гуманистической (а не традиционной) парадигмы: принцип равенства, диалогизма, рефлексивности, свободы, соразвития [9]. Применяющиеся в психологии обучения в основном принципы
О
традиционном парадигмы приводят к одной из самых весомых, на наш взгляд, причин кризиса современного образования — формализации знаний.
В результате, как утверждает В. В. Князева, индекс учености падает, в проигрыше остаются и наука, и общество в целом [11]. Поэтому в образовании востребован учитель, ориентирующийся на осознание своей деятельности как глубоко духовной, созидательно-личностной, мотивированной искренним и уважительным отношением к ребенку, на создание условий для самореализации учащихся. В настоящее время необходим педагог, источником профессионального роста совершенства которого будет исследование, проведенное им самим как в области его собственного педагогического опыта, так и особенностей этапов профессионального развития.
ствовании признается в различных теоретико-прикладных работах. Однако недостаточно разработаны вопросы процессуальной логики развития учителя в качестве субъекта рефлексии. Требует изучения проблема обогащения и конструктивного наполнения рефлексии учителя в связи с этапами (уровнями) профессионализма, перспективами его развития (саморазвития).
Анализ существующих исследований обнаруживает парадоксальное несоответствие, заключающееся в том, что педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе, а рефлексия как педагогический феномен и категория раскрыты в меньшей степени. Профессиональная педагогическая рефлексия обусловливает интенсивность самодетерминации учителя, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и осознание им своего уровня мастерства, без чего невозможно творчество. В то же время исследование развития рефлексии учителя в процессе его самосовершенствования рассматривается недостаточно. Также проблема рефлексии в пе-
О
дагогическои психологии почти не рассматривается с точки зрения ее первоначального смысла, т. е. самонаблюдения, самопознания, размышления, а, как справедливо отмечает В. А. Якунин, чаще с точки зрения восприятия, понимания и оценки других людей (таким образом рефлексия тесно связана с социальной перцепцией), ученый дает определение социально-психологической рефлексии [26]. В. Г. Маралов определяет рефлексию как механизм удвоенного, зеркального взаимоотобра-Сегодня сохраняется потребность в «реф- жения субъектов, приводя в пример шуточное лексирующем» педагоге, который, находясь в стихотворение Р. Бернса, в котором обыгрыва-постоянном поиске, овладевает конструктивной профессионально-педагогической рефлек-
сией на уровне «соотношения возможностей учителя и внешних условий» (В. А. Сласте-нин, Л. С. Подымова).
Проблема рефлексии продолжает оставать-
О
ся актуальной в отечественной педагогике, является предметом пристального внимания зарубежных ученых. При всей широте и многообразии исследований рефлексии в педагогической науке представляется недостаточно изученной ее процессуальная логика на протяжении профессионального пути учителя. Роль рефлексивных процессов в деятельности
ется рефлексивное мышление по формуле «он думал, что я думала, что думал он...» [14], при этом рефлексия определяется как второй механизм самопознания, который формируется гораздо позже, чем первый (идентификация).
В педагогической психологии часто говорится о том, что существенным показателем развития ребенка (школьника, студента), его сознания является уровень рефлексии, т. е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего «Я». Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности, в том числе интеллектуального [9, с. 107]. И, хотя осознан-
учителя, в саморазвитии и его самосовершен- ности и пониманию смысла, «смысловому по-
иску» в учебном процессе уже давно уделяется внимание как в отечественной, так и в зарубежной психологии обучения, проблема развития рефлексии как основного фактора целостного (особенно интеллектуального) развития личности скорее признается, чем исследуется и применяется в практике психологии обучения.
На наш взгляд, педагогическая рефлексия имеет большое значение для правильной постановки вопроса воспитания, самовоспитания и развития личности. Пристальное внимание к рефлексии со стороны отечественной психологической и педагогической науки неслучайно: в образовании акцент переносится с приобретения определенного набора знаний, умений и навыков на развитие творчески и нравственно полноценной личности, активизации внутренних, интрапсихических средств, в первую очередь рефлексии, «позволяющей личности выйти из полной поглощенности непосредственной деятельностью для выработки соответствующего отношения к ней, для занятия позиции над ней, чтобы с высоты этой позиции осознать свою деятельность, критически ее проанализировать и конструктивно усовершенствовать» [21].
В. В. Давыдов, А. 3. Зак, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман обращаются к рефлексии в связи с развитием школьника в качестве субъекта учебной деятельности. В рамках развивающего обучения культивируется умение учить себя, которое резко выделяется в списке общешкольных умений. Чтобы учить, изменять себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, уметь превосходить
О
границы своих возможностей, но вместе с тем рефлексия и способность учиться самостоятельно не являются тождественными.
Мы согласны с Л. А. Кунаковской в том, что рефлексия как универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятельности не ограничена только сферой целенаправленного самоизменения, а в способности учиться присутствует компонент самостоятельности, инициативности, субъективности, который не сводим к рефлексивности. Однако эти способности пересекаются друг с другом и связаны через понитие «субъект»: человек, умеющий учить себя, самостоятельно определяет границы своего знания (незнания) и находит средства в целях расширения границы известного, доступного [12].
Формирование у школьников умения учиться связано с развитием их рефлексивной самостоятельности. «Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя», — в этой мысли Д. Б. Эльконина усматривается цель обучения и самообучения [24]. Главный смысл
и замысел учебной практики
в ее рефлек-
сивной организации, где специфическая роль отводится взрослому, а именно учителю.
В. В. Давыдов и его последователи рассматривают учебную деятельность как деятельность по самоизменению, а ее продукт те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. «В этом смысле рефлексию нужно проводить. А, к сожалению, проведение рефлексии очень трудно для самого учителя» [8, с. 69 — 87]. Развивающий эффект как деятельности ученика, так и деятельности учителя — в «копании вглубь». Призыв В. В. Давыдова — «побольше рефлексии, побольше анализа» — чрезвычайно актуален в становлении учеников образовательного процесса в качестве субъектов.
Педагогический аспект рефлексии исследовался А. А. Бизяевой, К. В. Вербовой, Б. 3. Вульфовым, Т. М. Давыденко, И. Ф. Исаевым, И. И. Казимирской, М. М. Кашаповым, Б. П. Ковалевым, С. В. Кондратьевой, В. А. Кри-вошеевым, А. Н. Крыловым, Ю. Н. Кулиткиным, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Л. С. Подымо-вой, Л. М. Перминой, Е. Б. Петрушихиной,
A. А. Реаном, В. А. Сластениным, И. Н. Семеновым, С. Ю. Степановым, Г. Н. Сухобской,
B. Н. Харькиным, Л. В. Яковлевой и другими. Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения к практике работы учителя. Авторы обращают внимание, что при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлексивные процессы, связанные с особенностями педагогической деятельности и опытом работы, а также факторы, условия и способы формирования профессиональной рефлексии.
Анализ учебных пособий по педагогике показал, что рефлексивная проблематика находит свое отражение в них только с конца 1990-х гг. Педагогическая рефлексия в них раскрывается учеными в контексте профессионального развития, самосовершенствования педагога.
Образование и пола»ог»ка
В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов признают рефлексию как специфическую форму теоретической деятельности. Рефлексивные умения учителя, как отмечается, связаны с самоанализом в профессии, осмыслением способов достижения поставленных целей, соотнесением наличных условий и поставленных задач, коррекцией действий на основе мнений о себе учащихся, родителей, коллег. В этом же пособии под рефлексией подразумевается не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления [18].
Обратная связь как неотъемлемая составляющая педагогического процесса служит своеобразным индикатором целесообразности и соответствия результатов. Рефлексивный учитель формирует знания, основу которых составляет его собственный опыт, знания, которые находятся в постоянной эволюции [17].
Гуманистические идей прослеживаются в книге Р. Бернса «Развитие Я-концепции и воспитание». Автор развивает идеи Маслоу, Роджерса, Комбса, Мак-Клейна, Снигга, Журар-да и других, обращает внимание педагогов на самовосприятие, самопринятие и уверенность в себе. Показано, что «связь эффективного обучения с Я-концепцией учителей очевидна. Роль учителя предполагает углубление знания о себе и о других, ибо обучение — это передача другим частиц своего Я» [5].
Мы согласны с утверждением Л. А. Куна-ковской, что учитель выступает для самого себя объектом управления, исследования, из чего следует, что рефлексия как самоотражение («зеркало») становится ведущим средством саморазвития. Каково же соотношение рефлексии и обратной связи? Суть различий этих понятий и в то же время их связь и взаимообусловленность в том, что рефлексия не есть сама обратная связь, а является механизм ее получения [12, с. 20]. Мы разделяем точку зрения М. С. Маримановой: «Рефлексия как механизм обратной связи в жизнедеятельности человека — это не только некий результат (изображение в зеркале), но и процесс, который связан с внутренним преобразованием — осмыслением и переосмыслением
стереотипов мышления и их эвристическим преодолением, вплоть до образования новых (креативно-инновационных) содержаний сознания» [15].
В «Основах педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках» В. 3. Вульфов и В. Д. Иванов подчеркивают, что суть гуманной педагогики в том, что ее средства направлены не столько на прямое воздействие на человека, сколько на стимулирование его собственной активности через рефлексию. «Она представляет собой нравственную деятельность, труд души — «мыслящего сердца (Гегель), реализуемую способность анализировать себя, свои чувства или поступки, горюя и радуясь, сомневаться, проверяя жизнь свою по критериям совести» [7]. Для нас важно, что авторы пособия педагогическую рефлексию связывают с моральной.
По мнению Б. 3. Вульфова, под рефлексивными способностями следует понимать умение человека осуществлять поиск основания собственной деятельности и изменение себя в них на основе своих психолого-физиологических особенностей и знания механизма рефлексии. Автор определяет требования к педагогической деятельности как рефлексивной: самостоятельность, осуществление критического анализа ситуации, развитие методологического обеспечения, наличие развитых форм деятельности и выработка сложных видов рефлексирования профессиональной деятельности [7, с. 122].
Суть педагогики рефлексии — в гуманизации и творческой самореализации личности, выведенное на уровень технологии стимулирование собственной активности, осмысление жизненного опыта, определение будущих планов и путей их осуществления. Осознание и осмысление профессионально-личностного потенциала требует от педагога умения проводить исследования в области собственного педагогического опыта. Российская педагогическая энциклопедия определяет педагогический опыт как «совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы; основу профессионального мастерства учителя; один из источников развития педагогической науки» [20].
Рефлексия педагогического опыта, этапов профессионального пути педагога, трудностей
и успехов учителя, как полагает Л. А. Куна-ковская, определяет перспективные профессиональные задачи и направляет активность учителя в процессе его самосовершенствования. Сложность такого самоанализа усубляет-ся и тем, что учителя недостаточно владеют соответствующими рефлексивными умениями. Практика показывает, что образовательный самоанализ чаще осуществляется в рамках индивидуального педагогического опыта, профессиональное мышление не отличается концеп-туальностью, рефлексивностью [12, с. 22].
Авторы учебного пособия «Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания» Е. В. Бондаревская и С. В. Куль-невич в контексте личностно ориентированного образования уделяют особое внимание деятельности личностных структур сознания, благодаря деятельности которых реализуется феномен «быть личностью», т. е. умение проявлять и управлять собственными смыслами, выстраивая их в соответствии с гуманистическими требованиями. Авторы обращают внимание на то, что действие контролирующей функции тем сильнее, чем выше нравственная организация сознания. К другим личностным функциям Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич относят: критичность; рефлексивность; коллизийность; мотивирование и др. [6].
Рефлексивность рассматривается ими как способность выходить за пределы собственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством исполненного глубокими, порой трагическими переживаниями сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, личностями; рассматривается и как умение конструировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления повысить самооценку и общественный статус.
Педагогическая рефлексия, по А. К. Марковой — обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. «Педагогическая рефлексия, — пишет А. К. Маркова, — это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе
уточнить представления о себе». Автор указывает, что учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. При этом А. К. Маркова подчеркивает, что педагогическая рефлексия — это самостоятельное обращение учителя к самоанализу, самосознанию без того, чтобы от него это потребовала администрация школы [16].
В. А. Якунин подчеркивает, что в формировании самосознания особую роль играют рефлексивные процессы, процессы анализа и прогнозирования эффективности действий учителя по отношению к учащимся и к самому себе. Профессиональное самосознание, по мнению автора, складывается из самооценки учителя своего актуального «Я», «ретроспективного Я», «идеального Я», «рефлексивного Я». При этом «рефлексивное Я» трактуется как понимание учителем того, каким его видят другие. Нам представляется, что понимание профессиональной рефлексии может быть расширено определением педагогической рефлексии, данное М. М. Кашановым, — «способность и потребность учителя осознавать свои состояния, сопоставлять свои задачи, свои действия и достигаемые результаты в реальных педагогических ситуациях с целью контроля, оценки, коррекции и совершенствования своей педагогической деятельности и педагогического общения» [26, с. 92].
Мы согласны с С. Н. Батраковой в том, что проблема самосознания и самоопределения педагога является одной из актуальных проблем, рефлексирующихся сегодня в методологическом, методическом и социокультурном аспектах. Учительство, взятое в самом широком понимании, — это тот «пласт» профессионально подготовленных людей в обществе, чья деятельность имеет особое — социально-педагогическое и социокультурное — предназначение. Однако профессия педагога относится к массовым, и в условиях «омассовления» деятельности учителя нередко рассматривается в упрощенном виде, в частности как направленная на передачу намеченного в программах предметного знания. И учитель в этом случае осознается прежде всего как носитель и транслятор такого знания, «предметник» [4].
Гораздо в меньшей степени он оценивается в качестве человека, способного и «обязанно-
го» (должного) оказывать собственно воспитательное воздействие на растущего человека. В этом случае, как правило, говорят об обуче-нии с элементами воспитания, хотя в научной литературе, в инновационном опыте многих учителей утвердилось представление о целостности образовательного процесса, в котором обучение и воспитание, без учета их взаимосвязи и взаимопроникновения, могут рассматриваться и обсуждаться только с большой оговоркой. Что же касается педагогического — личностно-образующего, формирующего начала деятельности педагога, то оно отодвигается как бы на периферию сознания — осознания педагогической деятельности и, что очень тревожно, теряя значение в формировании его «Я», рефлексии [4].
Особенно четко этот недостаток ощущается в наши дни, в ситуации установления новых социальных, экологических и культурных реалий, когда, в частности, жестко идеологизированные установки сменились неопределенностью духовных начал, «запутанностью» ценностных ориентаций, а институционные требования многообразно и весьма неотчетливо дифференцировались и подчас противоречат друг другу.
Суть рефлексии как фактора самосовершенствования не только в осознании как момента рефлексии, но в изменении способов, средств и оснований деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации на пути достижения цели. «Осознавая свои действия и их основания, мы, действительно, рассматриваем их как объекты особого рода, становимся по отношению к ним свободны, мо-
жем изменить, заменить, усовершенствовать» [3]. Рефлексия начинается тогда, когда возникает отклонение от образца или осознается неудовлетворенность прежними образцами.
Мы согласны с мнением Князевой, что рефлексия в широком смысле включает в себя такие процессы, как самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого и т. д. Промежуток между «уже и еще не», «уже ставшим и еще не ставшим» обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего. Суть рефлексии состоит в творческом решении задач. Она включает в себя воображение, в том числе и фантазию. Она требует логического мышления, умения сравнивать, выделять части и целое, отличать существенное от несущественного, видеть главное. И, конечно же, в основе рефлексии лежит интуиция, знания и опыт личности. Без этого она неполноценна, никогда не поднимется с низшего уровня до высшего. Если уровень знаний и витагенный опыт невелики, то и рефлексия будет достаточно примитивной. Можно назвать данный эффект законом рефлексии, сформулировав его так: в основе рефлексивного развития лежат знания и жизненный опыт человека.
Ученый, педагог — это обязательно рефлексивно мыслящий и рефлексивно действующий человек. Именно в нем концентрируются знания, умения и навыки, необходимые для исследовательской работы. Его объем и глубина — гарант правильного рефлексивного мышления и, следовательно, действия [11].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Акопов Г. В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа / Г. В. Акопов. Самара, 2002.
2. Акопов Г. В. Социальная психология образования / Г. В. Акопов. М., 2000.
3. Алексеев Н. Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества / Н. Г. Алексеев. М., Наука, 1983.
4. Батракова С. Н. Проблема самосознания учителя как «человека культуры» / С. Н. Батракова / / Мир психологии. 2002. № 2. С. 148 — 157.
5. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М., 1986.
6. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и система воспитания: учеб. пособие / Е. В. Бондаревская. Ростов-н/Д., 1999.
7. Вульфов Б. 3. Основы педагогики в лекциях, первоисточниках: учеб. пособие / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. М„ 1997.
8. Давыдов В. В. Последние выступления / В. В. Давыдов. М., 1998.
| 9. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. М., 1991.
10. Кашанов М. М. Психология педагогического мышления / М. М. Кашанов. СПб., 2000.
11. Князева В. В. Методологический аппарат диссертационного исследования: творчество или формализм / / Педагогика. 2005. № 1. С. 15 — 24.
12. Кунаковская Л. А. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя: автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Л. А. Кунаковская. Воронеж, 2003.
13. Липская Л. А. Философско-антропологический фундамент современного образования / Л. А. Лип-ская // Педагогика. 2006. № 2. С. 23 — 50.
14. Маралов В. Г. Основы самознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. Г, Маралов. М., 2002.
15. Мариманова М. С. Рефлексия в профессиональном моделировании и развитии / М. С. Маримано-ва / / Практическая подготовка психологов в системе высшего образования: материалы межвуз. научн,-практ. конф. М., 1998. С. 76 — 86.
16. Маркова А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М., 1993.
17. Матушевская Г. В. Современные тенденции развития педагогической компетенции студентов — будущих учителей в вузах Франции: автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Г. В. Матушевская. Казань, 2000.
18. Педагогика: учеб. пособие / под ред. В. А. Сластенина. М., 2000.
19. Педагогическая психология: учебник для студентов высш. учеб. заведений / под ред. Н. В. Клюевой. М., 2003.
20. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 2 / под ред. В. В. Давыдова. М., 2000.
21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2 / С. Л. Рубинштейн. М., 1989.
22. Сластенин В. А. О современных подходах в подготовке учителя / В. А. Сластенин / / Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности: тезисы Всеросс. научно-практ. конференции. Барнаул, 1996. С. 3 — 6.
23. Фейерабенд П. Против методологического принуждения. Очерк анархистской теории познания / П. Фейерабенд / / Избранные труды по методологии науки. М., 1986. С. 125 — 466.
24. Эльконин Д. Б. Об одном из путей психологического изучения рефлексии / Д. Б. Эльконин / / Сб. науч. трудов. Новосибирск, 1981. С. 16 — 21.
25. Юревич А. В. Методологический либерализм в психологии / А. В. Юревич / / Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 3 — 18.
26. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты / В. А Якунин. Л., 1988.
Поступила 25.04.07.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
КАК МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Л. И. Лашмайкина, кандидат психологических наук
Деятельностная теория учения впервые возникла и развивалась в нашей стране. С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев провели большую теоретическую и экспериментальную работу, которая позволила в 1940-х гг. сформулировать три принципа, составивших методологическую основу отечественной психологии: 1) деятельностный подход к психике (при деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром); 2) социальная природа психическо-
го развития человека (прогресс человечества определяется социальными законами); 3) единство материальной и психической деятельности (оба эти вида деятельности имеют идентичное строение: цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, реализующих деятельность; оба эти вида деятельности являются актом реальной жизнедеятельности, принадлежат субъекту, выступают как активность конкретной личности). Их единство заключается в том, что внутренняя психическая деятельность есть преобразованная внешняя, материальная
© Л. И. Лашмайкина, 2007
