CC BY
110
€ГОШ;Ш;ШЙ ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ШШЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙ?
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
А. Д. Тасмуханова (Астраханский государственный университет)
На основании анализа ряда противоречий, существующих в системе непрерывного педагогического образования, автором рассматриваются пути и средства активизации процесса личностно-профессионального развития педагога, формулируются концептуальные основы, обеспечивающие эффективность найденных средств в системе повышения квалификации.
Ключевыге слова: непрерывное педагогическое образование; педагог; личностно-профессиональное
развитие; саморазвитие; психолого-педагогические
Практика осуществления непрерывного образования в институтах переподготовки и повышения квалификации показывает, что кратковременное пребывание на курсах кардинально не решает проблему приобретения специалистом новой компетенции, такая система не эффективна для качественного изменения его деятельности, внутреннего, духовного роста, личностно-профессиональной самореализации, вхождения в процесс саморазвития. Как следствие этого, педагог не всегда способен решать задачи реализации гуманистических принципов образования.
В системе непрерывного педагогического образования объективно существует ряд противоречий:
— осознание большинством педагогов необходимости активизации творческих сил личности и отсутствие надлежащих психолого-педагогических условий для их формирования и развития;
— массовый характер подготовки учителя и индивидуально-творческий тип его профессиональной деятельности;
— постоянно возрастающая по объему и усложняющаяся по содержанию научно-практическая информация и недостаточная мобильность учебных планов, пособий, методик, форм подготовки специалистов;
— необходимость осуществлять различные подходы в своей деятельности для комплексного решения профессио-
условия.
нальных задач и низкие личностные возможности это делать.
Перечисленные противоречия обнажают проблему поиска путей и средств активизации процесса личностно-профессионального развития и формулирования концептуальных основ, обеспечивающих эффективность найденных средств.
Цель нашего исследования состоит в научном обосновании комплекса психо-лого-педагогических условий личностнопрофессионального развития педагога в системе повышения квалификации. Эта проблема пока не нашла должного изучения и освещения в науке. Анализ теоретических источников дает основание создать определенную теоретическую базу, сформулировать круг идей, основных положений и подходов для решения обозначенной проблемы.
Психолого-педагогическое руководство процессом личностно-профессионального развития учителя в деятельности института повышения квалификации предполагает:
— наличие нескольких возможных вариантов (путей) профессионального совершенствования, каждый из которых учитель выбирает свободно, исходя из собственных интересов, потребностей, мотивов и установок, а также из необходимости и значимости для педагогов;
— «зону притяжения структур-аттракторов», или малые очаги напряжения, создаваемые некоторыми учителя© Тасмуханова А. Д., 2009
111!111Й1И1!Ш № 4,
ми (уже имеющими мотив к творческой деятельности и саморазвитию) с целью вызвать потребности личностно-профессионального развития у немотивированных учителей;
— наличие «резонансной» информации, способной с учетом порога чувствительности человека к внешнему воздействию вызвать внутренние побуждения и устремления педагогов к познанию нового опыта;
— учет и отслеживание не только кризисных периодов личностно-профессионального развития педагогов, но и периодов релаксации, осмысления альтернативных способов решения актуальных личностно-профессиональных проблем;
— использование положительной обратной связи для нарастания процесса личностно-профессионального развития педагога, усиления образования новых смыслов, определения целей и ценностей профессиональной деятельности, разрушения негативных педагогических стереотипов.
Данное психолого-педагогическое сопровождение становится фактором, влияющим на процесс личностно-профессионального развития педагога в условиях повышения квалификации и строится в форме диалога в личностно равноправных, со-творческих, позициях в том случае, если актуализирует, стимулирует личностно-профессиональный рост педагога через проблематизацию в процессе общения, если лишено «фасадов» и «масок» ролевого общения, эмоционально насыщено, если построено с учетом индивидуальных особенностей педагогов.
Конец XX — начало XXI в. — время предъявления особых требований к педагогу, который в своей деятельности призван интегрально осуществлять социально, содержательно, процессуально (деятельностно) и личностно ориентированный подходы [2, с. 8—10]. Нам представляется, что будущее системы образования — в гармоничном сочетании всех названных подходов в практике об-
разовательных учреждений. В связи с этим предъявляются особые требования к педагогической культуре учителя «как общественной и личной ценности» (Е. В. Бондаревская) и как фактору саморазвития (Л. Н. Куликова).
Одним из аспектов в понимании профессиональной культуры становится необходимость появления у учителя новых смыслопорождающих личностных структур, исходящих из внутренней свободы и ответственности, вызывающих не только собственное сознательное и продуктивное саморазвитие, но и саморазвитие своих учеников, коллег, с кем ему приходится общаться в профессиональной деятельности [4].
Педагогическая культура учителя выстраивается в ходе осуществления свободы выбора действий в профессиональной деятельности, выбора путей и способов совершенствования своего профессионального мастерства. В результате вырабатывается способность педагога к ценностному определению целей и задач воспитания, перспектив развития личности ученика, развивается педагогическая рефлексия, начинается осознанное выстраивание собственной деятельности саморазвития.
Сформировавшиеся к началу педагогической деятельности взгляды, убеждения, позиции, установки, стереотипы, ценностные ориентации, сопряженные с самооценкой, составляют «Я-концепцию» учителя, которая определяет его педагогическую позицию и культуру. Позитивное самовосприятие и восприятие своих учеников, доминирование гуманистических ценностей, стремление к самоактуализации, раскрытию своего подлинного «Я» обеспечивают эффективность личностно-профессионального развития учителя и делают его «Я-концепцию» позитивной. Следовательно, одной из задач, решаемых в процессе личостно-профес-сионального развития учителя, является поиск путей и средств изменения «Я-кон-цепции» в сторону усиления ее гуманистической составляющей.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Гуманистическое мировоззрение учителя обусловливает избирательность в усвоении теоретических знаний и направленности педагогического мышления, определяет представления человека о различных социальных нормах (нравственных, этических, профессиональных и др. ), регулирует мотивацию человека и различные виды его деятельности, способы взаимодействия с окружающим миром, а также задает апперцептивные и волевые установки [7, с.151—154]. Кроме того, оно является системообразующей категорией в личностно-профессиональном развитии педагога. Следовательно, осуществление свободного выбора своей мировоззренческой позиции определяет не только актуальное поведение учителя, но и выбор его жизненной стратегии. Влияние мировоззрения на педагогическую позицию учителя осуществляется в ходе применения активных методов личностно-профессионального развития: ролевых и деловых игр, анализа и самоанализа учебно-воспитательного процесса, тренингов личностнопрофессионального роста. В процессе их применения учителем достраивается, перестраивается, изменяется его собственное гуманистическое мировоззрение.
О необходимости самоанализа и самооценки собственной педагогической деятельности как факторов и условий развития личности учителя говорили отечественные и зарубежные педагоги. К. Д. Ушинский считал, что только тот, кто не торгуется с собой, способен открыто и откровенно «стать лицом к лицу со своей собственной душой» [9, с. 175], способен к саморазвитию, росту и совершенствованию.
Современная обстановка в образовании такова, что учителю приходится довольно быстро менять профессиональные ориентиры. Неоднозначность истолкования результатов труда учителя, оценок самой деятельности побуждают его к анализу собственных мыслей, поступков, переживаний, т. е. к рефлексивной деятельности [5, с. 98]. На основе этого
в педагогике возникла новая сфера наукоемкой практики — рефлексика. Во главу угла ею ставится «формирование рефлексивной культуры творческого мышления учащихся школьников, студентов, профессионалов» [3, с. 19]. Работы ученых в этом направлении помогли нам выделить среди факторов, влияющих на личностно-профессиональное развитие учителя, рефлексивный самоанализ и самооценку себя и собственной деятельности, которые выступают в форме осознания учителем того, как он в действительности воспринимается и оценивается другими.
Педагогическая рефлексия вполне может относиться к духовной сфере учителя (Б. 3. Вульфов), которая способна «человеческими критериями просветить собственное профессиональное бытие» [1, с. 52]. В ходе рефлексивной деятельности вырабатываются особого рода теоретические умения, направленные на «осмысление собственной деятельности» [8, с. 47]. Такой процесс возможен в том случае, когда учитель начинает размышлять «не о самой работе, а о себе в работе», когда подвергаются ревизии собственные достижения и неудачи.
Таким образом, под рефлексивным самоанализом и самооценкой мы понимаем не только знание и понимание учителем самого себя, но и соотнесение этого знания с точкой зрения учеников.
Учеными выявлен ряд взаимосвязанных моментов в структуре педагогической рефлексии: осознание подлинных мотивов своей деятельности и поступков, чтобы декларируемые цели и ценности воспитания совпадали с действительными; умение отличать собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем учащихся; способность к эмпа-тическому общению и децентрации; умение увидеть и оценить последствия собственных личностных влияний на учеников [6, с. 20]. Адекватная самооценка позволяет учителю наиболее успешно совершенствовать свое педагогическое мастерство.
№ 4, 2009
Для того чтобы рефлексивная деятельность учителя стала фактором личностно-профессионального развития, необходимы постоянное диагностическое обеспечение целостного педагогического процесса в аналитической связке с эффективностью деятельности учителя на уроке; разработка критериев самоанализа и самооценки такой деятельности; обучение педагогов культуре самоанализа и самооценки, а также взаимоанализа и взаимооценки; оказание индивидуальной помощи и проведение консультаций по возникающим проблемам и трудностям.
Одним из психолого-педагогических условий, в которых возможен «запуск» указанных факторов, мы называем создание гуманистически направленного ценностно-смыслового информационного пространства, обеспечивающего резонансное воздействие на потребности педагога. Только в этом случае информация будет востребована, и с ее помощью процесс личностно-профессионального развития учителя примет динамичный характер.
Другим необходимым условием, способствующим личностно-профессиональному росту учителя, является создание интенсивного межличностного пространства профессионального взаимодействия с помощью творческих групп учителей, организуемых на основе личностно-профессиональных интересов для актуализации ценностно-смысловых приоритетов и запуска механизмов творческого развития педагогов. Основанием организации работы творческих групп учителей является наличие совместной деятельности по решению актуальных профессиональных проблем.
Успешное развертывание совместной деятельности требует немалых усилий по ее организации, поддержанию целевой направленности, координации индивидуальных действий. Стимулирование самопознания, самоактуализации, самоизме-
нения педагогов на психолого-педагоги-ческих тренингах личностно-профессионального роста мы считаем третьим условием, способствующим эффективному протеканию процесса саморазвития.
Выявленные условия личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации в реальной педагогической практике будут наиболее эффективны, если существуют предпосылки для их реализации. Создание особой атмосферы взаимодоверия и взаимоуважения внутри педагогического коллектива становится условием, в котором успешно проявляется и осуществляется мотив самоактуализации и саморазвития.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вульфов, Б. 3. Учитель: профессиональная духовность / Б. 3. Вульфов // Педагогика. — 1995. — № 2. — С. 48—52.
2. Загвязинский, В. И. Проектирование региональных образовательных систем / В. И. Загвязинский // Педагогика. — 1999. — № 5. — С. 8—13.
3. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М. В. Кларин // Педагогика. — 1996. — № 2. — С. 14—21.
4. Куликова, Л. Н. Проблемы саморазвития личности / Л. Н. Куликова. — Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 1997. — 315 с.
5. Кулюткин, Ю. Н. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобской. — М. : Педагогика, 1990. — 104 с.
6. Петровский, А. В. Психология воспитания:
пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / А. В. Петровский, А. Д. Грибанов, В. К. Калиненко. — М. : Аспект-Пресс. —
1995. — 152 с.
7. Подлиняев, О. Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования) : дис. ... д-ра пед. наук / О. Л. Подлиняев. — Хабаровск, 1999. — 387 с.
8. Сластенин, В. А. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин. — 3-е изд. — М. : Школа-Пресс, 2000. — 512 с.
9. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский // Педагогические сочинения: в 6 т. — М., 1990. — Т. 5. — 528 с.
Поступила 02.07.09.
