CC BY
12МРНТИ 14.07.07
РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПОДХОД БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ К ИСПОЛНИТЕЛЬСКО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
М.С.Султанова, А.Б. Даркембаева Казахский Национальный женский педагогический университет, Казахстан, г.Aлмaты, sul-
В статье рассматривается сущностная и содержательная характеристика понятия «рефлексия». Рефлексивное отношение индивида к собственной деятельности является одним из важнейших условий все более глубокого ее осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования. Овладение значимыми этапами учебной деятельности как самоконтроль, самооценка, рефлексия позволяет будущим учителям музыки самостоятельно планировать, анализировать, оценивать собственную исполнительско-речевую деятельность. Кроме того, дает возможность ставит перед собой новые творческие учебные задачи, ориентирует на выявление пути их решения и совершенствования. Рефлексивные навыки у будущих специалистов должны систематически развиваться и в конечном счете обрести «статус» одного из ведущих «механизмов» их педагогического творчества.
Ключевые слова: рефлексия, уровни рефлексии, речевая деятельность, диалог, общение, беседа о музыке.
Отвечая социальному заказу - воспитанию учительских кадров, сугубо компетентных, обладающих высококвалифицированной подготовкой, активно участвующих в познании и духовном преобразовании окружающей действительности, музыкальная педагогика стремится поднять престиж и значимость их творческого труда. Здесь, прежде всего, следует особо отметить необходимость формирования эмоциональной речи как проявление богатой палитры искусства самовыражения, перевоплощения, сотворчества и сопереживания, которая во многом зависит от свободного владения разнообразными языковыми средствами в различных коммуникативно -речевых условиях. Эмоционально-образное, интонационно-выразительное, логически-выстроенное слово становится существенным фактором в повышении педагогического мастерства учителя-музыканта.
Особая роль в профессионально-педагогической деятельности учителя музыки принадлежит эмоциональности речи, о значимости которого высказывает свое мнение Н.В.Кузьмина: «В тех случаях, когда учитель не только знает и любит свой предмет, но глубоко заинтересован в самом процессе обучения, уроки получают эмоциональную окраску и производят глубокие впечатления» [1; 102]. Несомненно, для учителя-музыканта крайне важно умение живо и увлекательно рассказывать о музыке, содействуя тем самым ее восприятию, где речь, эмоционально окрашенная, интонационно разнообразная, повышает интерес учащихся, помогая образно представить характер и содержание материала. Свободное владение выразительной речью способствует тому, что и дети, анализируя прослушанную музыку, делясь своими впечатлениями о ней, постепенно начнут пользоваться не отдельными фразами, как это, к сожалению, чаще всего и происходит, а развернутыми предложениями. При этом знание музыкального изложения способствует более полному и глубокому изложению впечатления, произведенного услышанной музыкой.
В музыкальной педагогике одно из центральных мест занимает проблема воспитания у учащихся способности образного постижения созданного композитором музыкального произведения, умения правильно, адекватно авторскому замыслу, понять сущность его образов и в своем речевом исполнении довести до слушателя его идею. Особое значение эта проблема приобретает для студентов - будущих учителей музыки, поскольку они должны не только исполнять музыкальное произведение, но и уметь ярко, выразительно и в то же время лаконично, с учетом возраста детей, рассказать им о характере музыкального образа и особенностях его развития. Определенные трудности испытывают студенты в связи с необходимостью дать словесное раскрытие музыкальной экспрессии, эмоционального состояния, показать, что конкретную и убедительную характеристику чувствам и настроениям, передаваемым музыкой, передать нелегко.
Еще Н.А.Римский-Корсаков отмечал, что музыка способна чрезвычайно точно и определенно передавать настроение, но для описания и изложения его «иногда, даже часто, решительно не хватает
слов» [2]. Такая концепция выдающегося композитора не может, однако, освободить от словесной интерпретации тех музыкантов, которые занимаются музыкально-эстетическим просвещением. В частности, у учителя музыки не только должно «хватать слов», чтобы помочь детям понять и пережить сущность произведения, но более того, речь его должна быть яркой, понятной, богатой эпитетами, сравнениями. По мнению известного музыковеда и теоретика В.Цуккермана, «умение оценивать характер музыки, убедительно раскрывать его своими словами, приобретается не сразу, а в результате систематической тренировки и является своего рода искусством» [3; 83].
Исполнительско-речевая деятельность воспитывает в будущем специалисте - педагоге-музыканте личностный способ отношения, как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, самому себе. Учитель музыки должен быть убежден в том, что для него недостаточно быть мыслящим, эрудированным человеком. Применительно к исполнительско-речевой деятельности, он должен быть уверен в необходимости в совершенстве владеть техническими средствами речевого искусства в формировании творческой личности, ибо синтез исполнительских и речевых качеств складывается не сразу, представляя собой «сложный, многогранный развивающий процесс, в котором артистические, художественные, музыкальные способности содействуют осуществлению педагогической деятельности, а она, в свою очередь, способствует более полному раскрытию таланта и индивидуальности исполнителя» [4; 269].
Исполнительство в речевом общении подразумевает деятельность индивида, как исполнителя своих лекций, бесед и других видов речевого искусства, где он путем словесной информации доносит не только текстовое содержание и смысловую «нагрузку» предлагаемого материала, но и, благодаря разнообразным звуковым «палитрам», предстает как музыкант-исполнитель, несущий тончайшие интонационные нюансы исполнительских средств выражения, дополняющий комплекс элементов речевого и музыкального языка. И многое здесь зависит от умения педагога- музыканта как лектора эмоционально воздействовать на слушателей, включая акценты, интонации в передаче средств художественной выразительности.
По мере освоения студентами речевого материала важно закладывать у них способность «предвидения» реальных условий его реализации в практической деятельности, что и предполагает овладение рефлексией. В широком общефилософском понятии рефлексия раскрывается как процесс самопознания, размышления индивида о «происходящем» в его собственном сознании (М.С.Каган), «форма теоретической деятельности и их законов» [5; 434]. Многомерность данного феномена позволяет характеризовать ее сущность, как:
- принцип человеческого мышления, направленный на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок (Т.В.Барчунова, А.З.Зак);
- предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания (Е.П.Новичкова);
- деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека (И.С.Ладенко, Э.Л.Шапиро);
- способность адекватно принимать чувства и мысли (С.Х.Костанян).
Рефлексивные навыки у будущих специалистов, по мнению В.В.Краевского, В.А.Сластенина,
должны систематически развиваться и в конечном счете обрести «статус» одного из ведущих «механизмов» их педагогического творчества [6]. С психологической же стороны (Л.С.Выготский, И.Н.Семенов, А.М.Матюшкин и др.) этот процесс характеризуется прежде всего способностью субъекта сосредоточиться на внутренних мыслительных актах и состояниях. Причем, А.М.Матюшкин определяет рефлексию не только как процесс познания и понимания рефлектирующего, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. В том случае, когда содержанием этих представлений становится предмет совместной деятельности, рождается особая форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения.
Важно отметить, что рефлексивное отношение человека к собственной деятельности является одним из важнейших психологических условий все более глубокого ее осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.). По мнению Ю.Н.Кулют-кина, профессионально-педагогическая рефлексия у учителя проявляется: во-первых, в умении адекватно понять и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки учащихся; во-вторых, в процессе проектирования, конструирования и достижения целей обучения с учетом особенностей и возможностей развития школьников; в-третьих, путем самоанализа и самооценки собственной деятельности [7;
15].
Вслед за Ю.Н.Кулюткиным, О.Н.Сарычева отмечает, что рефлексия у будущих специалистов получает свое развитие путем анализа деятельности школьников и студенческой среды. Им важно привить умения ставить реальные цели и задачи как с точки зрения объективной логики процесса профессиональной деятельности, так и собственных реальных возможностей достичь цели имеющимися у них средствами. Так, по мнению Р.Р.Джердималиевой, - «методическая рефлексия перестраивает не только интеллектуальное и творческое начало в профессиональной деятельности учителя музыки, но и активно преобразовывает силу личности, ее отношение к явлениям педагогической деятельности» [8; 4]. Со своей стороны С.Балагазова, А.Момбек подчеркивают, что «рефлексия как процесс самопознания субъектом самого себя, является одной из движущих сил профессионального самосовершенствования в определении личностно-ориентированной позиции хормейстера. Действенная рефлексия открывает ему самого себя, определяет и расширяет границы собственных потенциальных возможностей, ведя не только к изменению способов и средств собственной хороуправленческой деятельности, но и к движению мыслительных способностей» [9; 182]. Будущим педагогам, по утверждению М.Валентовой, П.Бречка, их преподавательскому стилю часто не хватает творчества, умения оценивать или самооценки, а также более высокого уровня критического мышления при выборе подходящих методов и процедур и предлагает «применение наблюдательных видео-исследований в качестве средства усиления практической подготовки учителей с акцентом на развитие критического мышления» [10; 327].
Ценный материал, на наш взгляд, содержится и в исследовании «Подготовка учителя музыки к профессиональной рефлексии в системе высшего педагогического образования», проведенной Т.А.Ко-лышевой, где автор рассматривает ее как действие, направленное на выяснение оснований собственного способа решения мыслительных музыкально-педагогических задач и его обобщение с целью последующего успешного решения внешне разных, но внутренне родственных проблем, связанных с музыкально-педагогической деятельностью, выделяя следующие основные аспекты:
- интерес, возникший к музыкально-педагогической, творческой по характеру, проблеме;
- обнаружение, осмысление и оценка лежащих в ее основе противоречий;
- поиск оснований и возможных вариантов ее решения при соотнесении содержания музыкально-
педагогических задач с собственным индивидуально-личностным и профессиональным опытом,
а также с опытом других педагогов- музыкантов;
- осуществление практических логико-конструктивных действий, обеспечивающих успешное решение музыкально-педагогических задач;
- обобщающая оценка учителем музыки всех предшествующих этапов рефлексивной деятельности, приводящая к ее обогащению, к выведению ее на «метауровень» и к слиянию с новым циклом ее осуществления [11, 186 с.].
Отмечая важность рефлексии в конструировании процесса исполнительско-речевой деятельности учителя музыки, целесообразно обратить внимание студентов особенно во время педагогической практики на следующие аспекты:
- конструирование ситуаций речевого общения с музыкой;
- прогнозирование вопросов к учащимся и предполагаемых ответов на них;
- мысленное проектирование уровня речевого развития учащихся конкретного класса в процессе
овладения ими той или иной учебной темой и т.д.
Можно привести слова С.Гинзбурга, отмечающего, что «Объяснительные беседы, сопровождающие в школе совместное слушание или исполнение музыкальных произведений, являются едва ли не самым сложным заданием для педагога-музыканта... Как подойти к словесному истолкованию музыки, и что должно представить собой «объяснение» музыкального произведения - вот два коренных вопроса...» [12, 22 с.]. Ведущая идея поднимаемой проблемы в статье С.Гинзбурга опирается на решение двух вопросов: а) как подойти к словесному истолкованию музыки? б) что должно представлять собой «объяснение» музыкального произведения? Поставленные вопросы, по мнению автора, позволяют реализовать важную задачу - в процессе слушания музыки в школе привлечь детей к чисто слуховому, а не зрительскому или словесно-понятийному ее восприятию. С.Гинсбург относит объяснительные беседы, сопровождающие в школе совместное слушание или исполнение музыкальных произведений, к одному
из сложных методических приемов обучения. Он считает, что беседа должна выступать вспомогательным средством, является только следствием живого общения с музыкальным материалом. Кроме того, необходимо дать социологическое истолкование музыкальному произведению, т.е. вскрыть в беседе связь музыки с жизнью. Вопросы, поднимаемые в статье, несомненно, актуальны для музыкального образования школьников. Современный учитель музыки должен уметь проводить разнообразные беседы с детьми на должном профессиональном уровне, не превращать, по словам С.Гинзбурга, музыку в иллюстрацию к беседе, а научить учащихся с помощью слова осмысленно слушать музыкальные сочинения» [12; 25].
По мнению Э.Б.Абдуллина, сложность профессии учителя музыки состоит не только в том, что он должен уметь профессионально играть на инструменте, петь, руководить вокально-хоровой работой. Весь этот весьма разнообразный комплекс исполнительских навыков должен сочетаться с артистизмом, притом не только исполнительского характера. Это относится, в первую очередь, к созданию творческой атмосферы на уроке, достижению духовного контакта между учителем и детьми. Без этого взаимопонимания, без повышенного эмоционального градуса, образующегося в результате контакта между учителем и детьми, - подлинного урока искусства быть не может [13]. Так, рассматривая эмоциональную культуру как профессионально-значимое качество личности, Г.Н. Казанцева, А.Г. Маджуга отмечают, что «необходимо включить в качестве связующих и регулятивных компонентов (психических механизмов) рефлексию эмоциональной сферы как способность субъекта осознавать собственные эмоции и эмоциональный интеллект как способность принимать решения в эмоциональной сфере, служащие основой эмоциональной саморегуляции субъекта» [14; 114].
Педагогическая практика открыла широкие возможности для рефлексивного подхода студентов-практикантов в разработке речевых высказываний, т.к. они переносили усвоенные знания, умения, навыки в различные учебные условия. Так, для развития рефлексии в нашу задачу входило обучение практикантов в составлений вариантов словесного изложения беседы по слушанию музыки. Для примера использовалась музыка К.Куатбаева «Тац» («Утро») для учащихся 2 «а» и 2 «б» классов. Пояснялось, что у студентов один материал, но разные учебные задачи.
В варианте 1 намечалась учебная задача - знакомство с формой произведения (2-х частная), анализ содержания и характера звучания каждой части, их отличие; в варианте 2 ставилась иная задача: характеристика звучания оркестра. Например, им требовалось составить варианты бесед для параллельных классов (2 «а» и 2 «б») казахской школы. Цель беседы: раскрыть материал о народной музыке в творчестве казахских композиторов. В варианте 1 учащимся сообщались необходимые знания о песенном наследии казахского народа, в варианте 2 проходило ознакомление обучающихся с казахской народной инструментальной музыкой. После занятия студенты пояснили, что работа в двух направлениях одного музыкального материала расширила их кругозор о музыке К.Куатбаева. С помощью выразительной, лаконично выстроенной речи учителя обращалось внимание учащихся на характер музыки, передающей красоту природы и фантастические видения композитора. После прослушивания музыки студенты-практиканты вместе с учащимися обменивались своими впечатлениями о художественных особенностях произведения.
Овладение важнейшими этапами учебной деятельности как самоконтроль, самооценка, рефлексия позволяет практикантам самостоятельно планировать в разных классах, в двух направлениях один и тот же музыкальный материал, анализировать ее, оценивать собственную исполнительско-речевую деятельность, производить её коррекцию, ставить перед собой новые творческие задачи и также находить пути их решения и совершенствования. Систематическая работа по формированию этих действий в конечном итоге приводит к повышению уровня владения учебным материалом, к переходу на новую ступень развития. В конце занятий студенты определили для себя, что в связи с разностью учебных задач может подвергаться изменению методический и музыкальный материал.
Таким образом, рефлексия даёт возможность осмыслить способы и приёмы работы с музыкальным материалом, поиска наиболее рациональных приёмов. Исполнительско-речевая деятельность будущего учителя музыки характеризуется следующими умениями:
- выступить перед аудиторией, найти с ней контакт, доходчиво и точно выразить свою мысль;
- свободно оперировать художественно-речевым материалом, используя знания музыкально-речевого материала в качестве фактов и аргументов при доказательстве отдельных положений в дискуссиях;
- вычленить в музыкальных произведениях наиболее важные речевые аспекты, использовать в виде оформления афоризмы, крылатые слова, пословицы, поговорки и т.д.;
- убеждать, внушать, эмоционально воздействовать, вызывать и удерживать внимание аудитории;
219
- вести полемику, диалог;
- анализировать, делать объективные выводы, находить пути совершенствования своего речевого мастерства.
Приведенные выше характеристики исполнительско-речевой деятельности определили следующий критерий - выработка речевых умений в практической деятельности студентов и соответствующие показатели:
- освоение конструктивных умений в разработке музыкально-речевого материала;
- овладение музыкально-речевой импровизацией;
- достижение исполнительских приемов диалогического общения в процессе речевой рефлексии.
В ходе речевой подготовки студентов в процессе педагогической практики объектами рефлексии выступают также речевые знания различного уровня, способы учебно-познавательной деятельности и др. Устанавливающиеся при этом рефлексивные отношения позволяют субъектам учебно-педагогического процесса (студентам) получать более достоверную информацию друг о друге, глубже видеть свои и чужие положительные и отрицательные стороны, точнее отбирать оптимальные средства для достижения речевых навыков.
Применительно к деятельности учителя музыки существуют определенные уровни рефлексии:
- исполнительская функция связывается с ситуацией, в которой организуется учебная деятельность учащихся в непосредственном контакте и общении;
- конструктивная функция направлена на разработку плана предстоящей деятельности (анализ сложившейся практической ситуации, прогнозирование и оценка эффективности педагогического воздействия);
- регулирующая функция определяет предметом своей деятельности планирующие, контрольные и исполнительские действия.
Указанные уровни рефлексии взаимосвязаны между собой в достижении разнообразных задач управления способов воздействия на учащихся. С учетом специфики исполнительско-речевой деятельности учителя музыки, по нашему мнению, особую значимость приобретает конструктивная функция рефлексивной деятельности. Речь идет об умениях отбирать учебный (музыкальный, речевой) материал для урока, определять способы подачи его, проектировать содержание занятия, - словом, осуществлять конструирование способов и приемов исполнительско-речевого воздействия. Рефлексию можно осуществить на любом этапе урока, особенно важно для практикантов проводить ее в конце занятия. Отвечая на вопросы «Проанализируйте реализацию запланированных музыкальных действий на уроке и причины неуспешности»; «Как вы считаете, уровень владения какими конкретными профессиональными компетенциями и в каком объеме Вам необходимо повысить?»; «Опишите Вашу зону ближайшего профессионального развития» и др. будущие учителя музыки-практиканты анализировали каждую свою музыкальную деятельность учебного процесса и пути их решения, совершенствования.
Важнейшей особенностью исполнительско-речевой деятельности учителя музыки выступает необходимость изучения художественных явлений музыкального искусства, где присутствуют элементы музыкально-речевого просветительства, связанной с пропагандой музыкального наследия композиторов прошлого и современности, анализ специфики народного музыкального творчества, благодаря которой слушатели приобретают знания об истории художественно-мировой культуры, формируется мировоззрение, нравственные качества личности и т.д. Новые подходы к проблемам художественной культуры - это прогресс в совершенствовании эмоционально-духовной сферы индивида, обогащение его духовных способностей, эстетического чувства и вкуса, творческого воображения. Данный подход можно применить в процессе формирования исполнительско-речевой деятельности будущего учителя музыки. Это - совершенствование общехудожественной подготовки будущего специалиста, творческого метода, приемов, средств изучения учебного материала, основанного на синтезе искусств.
Становится очевидным, что с помощью рефлексии осмысливается опыт в области исполнитель-ско-речевой деятельности, рассматриваются общие условия переноса методов и приемов из одних областей науки в другие. И что особенно важно в период педагогической практики, это - постоянная самооценка, систематический самоанализ, владение самоконтролем, умение гибко управлять своей речью, творческим вдохновением, выявлять причины своих успехов и неудач позволяют совершенствовать речь в исполнительской деятельности учителя-музыканта.
Список литературы
1. Кузьмина Н. В. (1967) Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ- 183 с.
2. Ястребцев В. В. (1959) Н.А.Римский-Корсаков (в 2-х томах). Л: Музгиз. - 527с.
3. Цуккерман В. С. (1971) Отношение к музыке различных групп населения: Опыт социологических исследований //Художественное восприятие. Л.: Наука. Сб. 1. С. 354-366.
4. Асафьев Б. В. (1973) Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. Л.: Музыка. - 144 с.
5. Каган М. С. (1982) Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат. - 319 с.
6. Краевский В. В. (1977) Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика. - 264 с.
7. Моделирование педагогических ситуаций (1981) Проблемы повышения качества и эффективности педагогической подготовки учителя /Под ред. Ю. Н.Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика. - 120 с.
8. Джердималиева Р. Р. (1997) Методическая подготовка учителя музыки. Алматы: Гылым. - 250 с.
9. Балагазова С. Т., Момбек А. А. (2018) Рефлексия - ведущий механизм профессионального самосознания личностно-ориентированной позиции педагога-музыканта // Вестник КазНПУ им.Абая. Серия Педагогические науки. №3 (59).
10. Monika Valentova, Peter Brecka (2020) Ways of Critical and Creative Thinking Development in Practical Training through Video-Study //TEM Journal. Volume 9, Issue 1, Pages 327-334. DOI: 10.18421/TEM91-45.
11. Колышева Т. А. (1997) Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего образования. М.: Наука. - 75с.
12. Гинзбург С. (1985) Объяснительные беседы на уроках слушания музыки // Методика развития музыкального восприятия. Под ред. О. А. Апраксиной. М. С. 19-25.
13. Абдуллин Э. Б. (2010) Методология педагогики музыкального образования. М. - 413 с.
14. Казанцева Г. Н., Маджуга А. Г. (2012) Формирование эмоциональной культуры студентов музыкального колледжа //Вестник РУДН. Серия Психология и педагогика. № 2. С. 112-119.
Болашак музыка м^атмшщ орыидаушылык-сейлеу ic-эрекетше рефлексивт катыиасы
М. С. Султанова, А.Б. Даркембаева Казак улттык кыздар педагогикальщ университет^ Казакстан, Алматы к. [email protected] m
Макалада «рефлексия» угымыныц мэш мен мазмундык сипаттамасы карастырылады. Жеке тулганыц ез кызметше рефлексивтж катынасы ю-эрекетш терец тYсiнуiнщ, сыни талдауыньщ жэне конструктив^ жеплщрудщ аса мацызды шарттарыныц бiрi болып табылады. 9зiн-езi бакылау, езiн-езi багалау, рефлексия сиякты оку гс-эрекетiнiц мацызды кезецдерiн мецгеру болашак музыка мyFалiмдерiне езiндiк орындаушылык-сейлеу кызметш ез бетiнше жоспарлауга, талдауга, багалауга мYмкiндiк бередi. Сонымен катар, ез алдына жаца шыгармашылык оку мвдеттерш коюга, оларды шешу жэне жетiлдiру жолдарын табуга багыттайды. Болашак мамандардыц рефлексиялык дагдылары жYЙелi тYPде дамып, нэтижесiнде олардыц педагогикалык шыгармашылыгыныц жетекшi тетiктерiнiц бiр устанымы ретiнде болуы тиiс.
Туйт свздер: рефлексия, рефлексия децгейлер^ сейлеу кызметi, диалог, карым-катынас катынас, музыка жайында эцгiме.
Reflective approach of the future music teacher to executive speech activities
М. S. Sultanova, A.B. Darkembaeva Kazakh National Women's Teacher Training University, Almatу, Kazakhstan sultanova. m67@gmail. com
The article considers the essential and meaningful characteristics of the concept of "reflection". The reflexive attitude of the individual to his own activity is one of the most important conditions for its deeper awareness, critical analysis and constructive improvement. Mastering significant stages of educational activity such as self-control, self-assessment, reflection allows future music teachers to independently plan, analyze, and evaluate their own performance and speech activities. In addition, it provides an opportunity to set new creative educational tasks, focuses on identifying ways to solve them and improve them. Reflexive skills of future specialists should be systematically developed and eventually acquire the "status" of one of the leading "mechanisms" of their pedagogical creativity.
Keywords: reflection, levels of reflection, speech activity, dialogue, communication, conversation about music.
Поступила в редакцию 28.12.2019
