CC BY
61
УДК 811.111 ББК Ш143.21-1
РЕФЛЕКСИВНЫЙ КОМПОНЕНТ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
А.А. Хомутова
Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск
Рассматривается рефлексивный компонент фонологической компетенции и уточняется понятие рефлексии. Описывается продуктивная учебная деятельность, и предлагаются задания для самостоятельного контроля овладения фонетическим материалом и на определение прогресса студентов. Выявлены критерии самостоятельной оценки результатов и успешности овладения фонологической компетенцией.
Ключевые слова: рефлексия, учебная деятельность, самостоятельная работа, самооценка, самоконтроль, произношение, фонологическая компетенция
Особую роль в характеристике фонологической компетенции (ФК) играет рефлексия - как способность, которая составляет основу самостоятельного управления учебной деятельностью и характеризуется личностной интерпретацией учебных целей и задач. Она составляет основу рефлексивной оценки обучаемых, характера применения знаний и умений, реальной ситуации использования образовательного продукта. Ключом к такой рефлексивной оценке и личностной интерпретации целей и задач изучения языка, по мнению Н.В. Ко-ряковцевой, служит осознание обучаемыми своих проблем, зон трудностей в ситуациях реального использования изучаемого языка [4].
Уточним содержание понятия «рефлексия». В общенаучном понимании «рефлексия» (от позд. лат. геАехю - обращение назад, отражение) - форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью. Рефлексия, в конечном счёте - это осознание практики, предметного мира, культуры.
Являясь продуктом философского размышления, рефлексия связана с процессом размышления индивида о происходящем в его собственном сознании, со способностью сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного; трактовкой особого источника знания - внутреннего опыта, который в отличие от внешнего, основан на свидетельствах органов чувств. Рефлексия в социально-психологическом аспекте - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают или понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. «Рефлексия -это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга» [2, с. 23].
В философской литературе бытует мнение, что осознание субъектом своей психической деятельности может осуществляться на разном уровне: «от глубокого и ясного самосознания до смутного и неопределённого понимания того, что происходит в «душе». Таким образом, самосознание тесно связано с рефлексией, где оно понимается на уровне социального образа жизни» [5, с. 147].
В.В. Столин связывает самосознание человека с преобразованной и перенесённой во внутренний мир точки зрения других людей на субъекта, то есть принятие точки зрения другого лица на себя. Он выделяет две различные способности: во-первых, приобретение субъектом способности в буквальном смысле представлять («видеть») себя, как видят другие, во-вторых, способность оценивать себя по образцам и меркам других людей. По его мнению, в процессе рефлексии происходит феномен идентификации [6, с. 57], который связан с содержанием представлений о себе, которые реализуются в систему «Я».
Рассматривая вслед за философами рефлексию в гносеологическом аспекте, то есть как способ научно-психологического познания, психологи трактовали рефлексию не как особую активность сознания человека, а как методическую (процедуры самонаблюдения) и методологическую (категория сознания) активность, тесно связанную с интеллектуальной деятельностью. Исходя из вышесказанного, рефлексию следует рассматривать как необходимое качество личности, развивающейся в конкретных общественно-исторических условиях, наделённой индивидуальным сознанием, социальной по своей природе, тесно связанную с познавательной деятельностью.
Сущность рефлексии как акта самопознания можно выделить в «я-концепции» Р. Бернса [1]. «Я-концепция» - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряжённое с их оценкой. Описательную составляющую «я-концепции» часто называют «образом я» или «картиной я».
«Я-концепция», в сущности, определяет не просто то, что он о себе думает, как смотрит на своё деятельное начало, но и возможности развития в будущем» [3, с. 31].
Ряд исследователей отмечают, что развитие рефлексии обеспечивает саморазвитие личности, под которым мы понимаем сознательное изменение своих личностных качеств, причем цели, направления, средства этих изменений определяет сам человек.
Исходя из вышесказанного, оценочный характер рефлексии и ее конкретное содержание не просто «открывают», но и активно формируют личность. Как результат, осознание каких-либо своих способностей, меняет не только самооценку человека, но и уровень притязаний, причем важно иметь в виду, что сами способности формируются и закладываются также в процессе рефлексии.
Следует обратить внимание на тот факт, что человек не часто прибегает к рефлексии. Это во многом объясняется тем, что поведенческие акты регулируются автоматически. Как правило, рефлексия включается в случаях внутреннего несогласия, рассогласования, в процессе оценки и идентификации «образца», так как в процессе рефлексии происходит сличение совершенного поведения или поведения требуемого ситуацией с представлениями о себе. Известно, что помимо регулирующих начал в рефлексии присутствует начало мотивирующее. По нашему мнению, таким мотивирующим эффектом обладают «результаты» рефлексии: чувство собственного достоинства и самоуважение, требующее поддержания процессом рефлексии. Рефлексия как процесс самопознания может участвовать в целеобразовании, то есть в подборе таких целей, которые служат достижению мотива.
Тот факт, что именно рефлексия дает возможность человеку строить на основе собственных представлений о себе не только своё поведение, но и интерпретацию индивидуального опыта, позволяет ей выступать в качестве фильтра, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь внутренний фильтр, ситуация принимает характер активного личностного переосмысления человеком тех или иных содержаний своего индивидуального сознания, получает значения необходимые для успешного осуществления деятельности [5, с. 159].
По связи с мыслительным процессом следует выделить:
1) интеллектуальную рефлексию;
2) личностную рефлексию.
Интеллектуальная рефлексия направлена на
осмысление совершаемого субъектом движения и содержания проблемной ситуации, а также на организацию действий, преобразующих элементы этого содержания.
Личностная рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление человеком себя и
своей мыслительной деятельности в целом как способа осуществления своего целостного «я».
Представленные виды рефлексии активно выступают в формировании смыслового плана мышления, наряду с предметным и операциональным, которые составляют интеллектуально-содержательный план мыслительного процесса, причем последние компоненты являются подчиненными к первым двум.
В мыслительном процессе интеллектуальной рефлексии следует выделить подсистему форм интеллектуальной рефлексии:
• фиксации,
• установки,
• вопросы,
• оценки,
• предложения.
Личностная форма рефлексии представлена в смысловом плане частично, в виде личностного компонента, включающего в себя две речевые формы: самооценку и мотивировку.
В личностных высказываниях выражается непосредственная личностная реакция на успех или затруднение в решении творческой задачи, т. е. в них реализуется функция самоподбадривания, самокритики, внутренней мобилизации. Обычно высказывания, относящиеся к личностному компоненту, исполняют роль личностной компенсации или моментов «отдохновения» от решения.
Таким образом, в форме интеллектуальной рефлексии человек осмысляет предметность проблемной ситуации и ее операциональные преобразования, а личностная рефлексия обращена на самого человека и соответственно приводит к переосмыслению всей его деятельности в целом.
Основываясь на особенностях процесса рефлексии, выделяют творческую и нетворческую мыслительную деятельность.
Определим наше понимание творческой и нетворческой деятельности, и их соотношение при изучении иностранного языка (ИЯ).
Изучение ИЯ - это осознанная учебно-познавательная деятельность, характерной особенностью которой является широкая языковая и речевая практика в условиях самостоятельной коммуникации и учебной деятельности, а также опыт межкультурного общения, характеризующийся выходом за пределы учебных ситуаций. С методической точки зрения в этих условиях важно обеспечить оптимальное соотношение репродуктивных и продуктивных видов работ с тем, чтобы создать базу языковых средств и способов коммуникативной деятельности, с другой стороны - свободу творческой текстовой интерпретации и продукции в учебной ситуации. Креативность обучающегося проявляется как в содержательном, так и в языковом плане воспринимаемого и производимого текстового продукта.
Нельзя отрицать тот факт, что осознанное освоение языка и культуры сопровождается овладе-
нием методологией изучения языка. Исходя из этого, важно не только сформировать специальные учебные умения, но и переносить общеязыковые и общекоммуникативные умения из родного языка на иностранный. Вполне естественно, что в контексте коммуникативно-компетентностного подхода (ККП) приоритетной становится продуктивная учебная деятельность как процесс и результат индивидуальной самообразовательной деятельности человека. В контексте творческой и нетворческой деятельности мы вслед за Н.Ф. Коряковцевой выделяем продуктивную учебную деятельность и репродуктивную учебную деятельность [4].
Под продуктивной учебной деятельностью мы понимаем такой тип учебной деятельности, которая носит творческий характер и направлена на самостоятельное получение знаний и умений новыми или известными средствами.
Репродуктивная учебная деятельность направлена на получение готового результата с использованием известных способов. Сравнение двух видов деятельности представлены в таблице.
Сравнение двух видов учебной деятельности
Продуктивная учебная деятельность Репродуктивная учебная деятельность
1. Творческий характер. 2. Автономная. 3. Самостоятельное получение знаний. 4. Накопление индивидуального опыта. 5. Создание нового продукта. 6. Использование новых или известных способов. 7. Саморегуляция на основе рефлексивной самооценки 1. Имитационный характер. 2. Получение готового результата. 3. На основе образца. 4. Стереотипные способы получения знаний. 5. Внешнее управление, заданное в качестве образца выполнения
Таким образом, продуктивная познавательная деятельность обеспечивает: самоопределение и саморазвитие личности за счет реализации и развития внутреннего креативного потенциала, что выступает условием саморазвития обучаемого в образовательной поликультурной среде; создание личностного образовательного продукта; формирование и развитие учебной компетенции в области изучения ИЯ и культуры, сопряженные с освоением способов самостоятельного изучения ИЯ; приобретение социально-значимого опыта коммуникативной деятельности.
Для нас в данной ситуации важным является то, что создавая ситуацию развития, которая обеспечивает обучающемуся свободу и ответственность в выборе и принятии решений, автономность, независимость, свободу взаимодействия и сотрудничества в решении учебных задач в сочетании с принятием ответственности за результат, мы обеспечиваем реальную реализацию внутрен-
него творческого потенциала личности, развития ее способностей, что позволяет ей выступать активным субъектом образовательного процесса.
Таким образом, продуктивная учебная деятельность обеспечивает осознанное и эффективное самостоятельное управление учебной деятельностью от постановки цели (учебной задачи) до самоконтроля и самооценки ее результата, к критической рефлексии на нее, к самооценке и самокоррекции.
Исходя из вышесказанного, мы рассматриваем самооценку, как в узком, так и широком смыслах. В узком понимании самооценка - это контроль и оценка результата выполнения учебной задачи, а в широком смысле - это способность личности к мониторингу и критической рефлексии собственной учебной деятельности, в нашем случае - овладение иноязычным произношением.
Мы полагаем, что самые продуктивные техники самоконтроля это те, которые предлагают учащимся возможность обратной связи. Чем больше учащиеся понимают формат теста, тем больше шанс, что их речевая деятельность будет отражать их реальную компетентность в этой сфере. Рассмотрим приемы самостоятельного контроля овладения фонетическим материалом. I. Диагностическая оценка Диагностическая оценка произношения, как и любого другого навыка, означает определение уровня мастерства учащегося с целью проверки, то есть определения способности учащегося выполнять определенные задания, и с целью размещения в определенные группы по уровню знаний. Диагностическая оценка - это глобальная оценка восприятия и производства речи как всего класса, так и отдельного учащегося.
1.1. Диагностика восприятия и понимания речи
Диагностические тесты на установление различий на слух имеют целью определить способность учащегося различать как сегментные, так и сверхсегментные признаки. Для этого существует несколько упражнений.
Различение гласных-согласных Преподаватель использует упражнения на различение минимальных пар, зачитывая или включая аудиозапись предложений с одним правильным ответом из двух, например: Don't (slip/sleep) on the floor. He's gone to (back up/ pack up) the car. Словесное ударение
Преподаватель, читая или включая аудиозапись, просит учащихся выбрать правильный вариант ударения в слове или предложении в тексте или диалоге, например:
Выберите слово с ударным слогом: 1. Photography is one of my favorite activities.
a. PHOtography d. Activities
b. PhoTOGraphy e. acTIVities
c. photoGRAPHy f. actiVITies
Выделение информации
Послушайте следующие высказывания и выберите тот вариант, который лучше всего показывает правильную ударную шкалу:
1. Joe: Hi, I'm Joe Miller. What's your name?
a. HI, I'm JOE Miller. WHAT'S your name?
b. HI, I'M Joe MILLer. What's YOUR name?
c. Hi, I'M Joe Miller. What's your NAME?
Интонация
Для тестирования различий в интонационных рисунках, учащимся предлагается два вида заданий. Сначала учащемуся необходимо определить имеет высказывание восходящий тон или восходяще-нисходящий тон, например:
Послушайте высказывания и поставьте галочку в той клетке, которая соответствует использованной интонационной шкале (восходящий тон при вопросах и восходяще-нисходящий при утверждениях).
Высказывания Вопрос Утверждение
1. Mary's gone home
2. The VCR doesn't work
3. Jim and Jessica had triplets
Затем необходимо отметить галочкой тот вариант, который соответствует использованной интонационной шкале (восходяще-нисходящий тон в разделительный вопросах, которые выражают уверенность в ответе и восходящий тон для тех вопросов, где говорящий не уверен в ответе). Высказывания Уверенность Неуверенность
1. He hasn't finished fixing the car, has he?
2. The situation's getting worse, isn't it?
3. The stores will be really crowded this time of year, won't they?
Задания с множественным выбором могут быть использованы для определения способности различать оттенки значений, выраженные различными ударными и интонационными рисунками для одного и того же высказывания. Учащиеся слушают первоначальное высказывание и должны определить, какая интерпретация или ответ являются правильными, например:
Послушайте высказывания и выберите то, которое лучше всего показывает значение говорящего.
1. Can you come to dinner on FRIday?
a. I know he can't, but can you?
b. OK, if you can't make it on Saturday, how about Friday?
c. If lunch is inconvenient, what about dinner?
Сокращенная речь
Учащимся необходимо вставить пропущенные сокращенные слова в текст, прослушивая его, например:
This is the WPRO weather update. The weather
on Friday is expected_be cool_cloudy. There
will be a fifty percent chance _ showers in the
morning, but it_clear up by late afternoon. Temperatures will range_a low of forty-five degrees
to a high of sixty two.
Answers: to, and, of, should, from.
Преимущества данных видов диагностических техник в том, что их можно проводить в больших аудиториях.
I.2. Диагностика воспроизведения речи
в группе
Такой вид оценивания подразделяется на два вида:
1) воспроизведение письменного отрывка текста;
2) неподготовленное говорение на различные темы.
Что кается первого вида, то письменный текст, под названием диагностический абзац, содержит большинство сегментных и сверхсегмен-тых признаков английского языка, для того, чтобы правильно диагностировать студентов по данным признакам и преподавателю в будущем обратить внимание именно на те признаки, где были допущены ошибки. Сначала студенты слушают чтение отрывка носителем языка, после этого им дается время на чтение этого отрывка про себя. Позволяя студентам отчитывать отрывок до тех пор, пока студент не будет готов продемонстрировать его вслух, преподаватель имеет возможность узнать индивидуальные ошибки каждого студента.
Второй вид оценивания представляет собой монологическое высказывание на любую тему, выбранную учащимся. Этот монолог может быть записан на аудионоситель, для прослушивания его в дальнейшем и выявления ошибок [9, с. 342-345].
II. Оценка прогресса и взаимодействие
Оценив способности учащихся к восприятию
и производству речи, преподаватель знает, на что следует обратить особое внимание при дальнейшем изучении материала учебного плана.
Оценка прогресса и взаимодействие имеют две составляющие. Во-первых, преподавателю необходимо определять прогресс учащегося для того, чтобы обучаемый более успешно работал самостоятельно, а также, при необходимости, повторил учебную программу. Во-вторых, преподаватель должен обеспечивать постоянную неформальную поддержку студенту для его индивидуального прогресса. Формами такой поддержки могут быть взаимодействие в группе, коррекция преподавателем, обучение навыкам самоконтроля и самокоррекции.
Самонаблюдение и самокоррекция
Самонаблюдение становится особенно актуальным при сегодняшней тенденции к самостоятельному изучению материала и самообразованию. Фонетисты W. Acton [7], S. Browne [8], S. Firth [11] и E. Ricard [12] утверждают, что учащийся должен самостоятельно ставить цели, контролировать образовательную деятельность, выбирать методики и средства, иметь право выражать своё мнение при оценке его прогресса. W. Dickerson [10] заявляет, что учащийся должен мысленно проигрывать диалоги при подготовке к занятию.
Фонетические программы с уклоном в самостоятельную работу имеют ряд обоснований. Например, учащийся берёт ответственность за успехи на себя. Такие программы обращают внимание на самого учащегося, на связь артикуляции с его дыханием, положением тела, степенью напряжённости позы. Они подчёркивают реалистичность поставленной задачи, говорят, что целью является развитие индивидуальных навыков, а не достижение стопроцентного соответствия. Преподаватель на занятии должен давать такие задания, которые бы побудили учащихся к самостоятельной работе дома.
Групповое взаимодействие Ещё одним эффективным методом считается групповое взаимодействие. Обучаемые делятся на группы по три-четыре человека. Первый выполняет задания на артикуляцию, остальные внимательно слушают и исправляют ошибки. Затем второй выполняет задания, а остальные слушают. При этой форме работы все ученики вовлечены в процесс - либо в качестве говорящего, либо в качестве слушающего и анализирующего. Преподаватель перемещается между группами и контролирует их работу. Если возникают противоречия, преподаватель просит ученика повторить задание при нём и выносит своё решение. Например,
Послушайте и отметьте те слова, которые вы слышите:
1. Only two seats/ seeds are left.
2. They 're going to lunch/ lunge.
3. I found ten bucks/ bugs on the road. Взаимодействие с преподавателем и исправление ошибок
Так как преподаватель не может прерывать и поправлять ученика каждый раз, когда тот делает фонетическую ошибку в речи, он может просто составить письменный перечень всех ошибок для последующего исправления. Так как сами ученики не всегда способны вычленять ошибки, хорошим подспорьем станет аудиомагнитофон. Тесты, проводимые в классе Данные тесты основываются на материале, который был изучен в классе и их целью является определение прогресса и достижений студентов в контексте определенного курса или учебного плана. Данный вид теста можно подразделить на два типа: тест на восприятие и тест на воспроизведение. Тест на восприятие Различение согласных и гласных звуков 1. В каждой строке из четырех слов обведите то слово, которое имеет отличный начальный звук:
a. sugar sun city sock
b. cure kite car church
c. thigh then this there
2. В каждой строке из четырех слов обведите то слово, которое имеет отличный гласный звук:
a. does son what on
b. look fool wood book
c. sake paid aid salve
1. Обведите все слова, в которых представлен звук [J]:
neat kit deep great
elite dream fit complete
sleep time bite reach
2. Поставьте слова в колонку согласно гласному звуку:
dull pull wool book
fool mud room should
good luck took pool
[V] [H] [A]
3. Напишите фонетический знак начального звука в словах
a. (photograph) b. (sugar) c. (thimble) d. (children)
4. Напишите фонетический знак конечного звука в словах
a. (enough) b. (which)
c. (says) d. (taped)
5. Напишите фонетический знак гласного звука в словах
a. (foot) b. (said)
c. (light) d. (toast)
6. Напишите слова в транскрипции a. (just) b. (threw)
c. (reach) d. (lice)
Словесное ударение
Прослушайте слова и обведите слог, на который падает главное ударение Пример: po ten tial
photographic demonstration successful innocent television irrelevant
Выделение информации
1. Послушайте высказывание и обведите ответ, который лучше всего соответствует значению говорящего
She enjoys THIS class...
a. but I don't.
b. but not history.
c. She really thinks it's great!
2. Послушайте и обведите ударные слова/слоги в следующем диалоге
Пример: What do you want to do tonight? Bob: Why did you turn the television on? Judy: I want to see the news on Channel Two. Bob: Doesn't it come on at six? Judy: Normally, yes. But today there's a special report on rain forests. Интонация
Прослушайте следующий диалог и пометьте интонационные контуры в каждом предложении. Первая строка приведена в качестве примера. A: How are you \ doing? B: Fine, thanks. And you? A: Pretty good. Are you ready to go? B: Sure. Just let me get my car keys.
Сокращенная речь
Послушайте диалог, затем прочитайте и вставьте пропущенные слова.
Larry: I wondered if I _ borrow your
car while.
Mike: What_
Larry: Well, _
airport_plane's
Mike: I
if I
mean by «a while»? _ pick up my sister _ a little late.
_ lend it to _____
entire
afternoon or anything but.....
Keys (could, for a, do you, I have to, at the, but her, going to be, don't know, can, you for an)
Тест на проверку фонетических знаний Варианты аллофонов
В данном предложении обведите звук [t], который произносится как хлопающий [г].
She was the brightest, most beautiful of his three daughters, and no matter who set out to ask for her hand in marriage, her father refused the offer. Словесное ударение
Поставьте слова в нужную колонку согласно их ударной структуре. Один пример представлен в каждой колонке.
horrible decision beautiful matinee bicycle understand
according instrument determine presented overturn furniture
O о о о O о о о O
TALanted proDUCtion guaranTEE
Выделение информации
Прочитайте диалог и обведите букву того слова, которое получает ударение в ответе Сэма [9, с. 349-359].
Joe: Hi. I'm thinking of putting a swimming pool in my back yard, but I want something different. Sam: We can build any kind of pool your heart desires.
(a) (b) (c) (d)
Joe: How about a heart-shaped pool?
Мы разделяем позицию тех исследователей, которые рассматривают способность к рефлексивной самооценке в процессе самостоятельной работы как основу для саморегуляции и самоуправления учебно-познавательным процессом изучающим язык. Но ключевым моментом самоконтроля выступает осознание студентами принятия определенных объектов и критериев самостоятельной оценки результатов и успешности овладения ФК. В качестве основных критериев предлагаются:
• успешность и корректное использование фонетических средств для решения коммуникативных задач общения;
• эффективное использование фонетических умений и навыков в рецепции (чтение, письмо) и продукции (аудирование, говорение);
• фонетическая корректность продуцируемой и воспринимаемой речи, ее качественные характеристики (беглость и т. д.);
• успешность овладения ФК, динамика роста, включая осознание трудностей и возможностей коррекции;
Таким образом, применительно к овладению ФК рефлексивный компонент реализуется следующим образом. Студент умеет:
• самостоятельно поставить и сформулировать адекватную учебную задачу в той или иной ситуации;
• самостоятельно оценить и соотнести учебную задачу с потребностями и интересами в области формирования ФК;
• самостоятельно подбирать фонетические средства для решения конкретной учебной задачи;
• использовать стратегии и приемы учебной деятельности для овладения ФК;
• самостоятельно контролировать результаты формирования ФК: осознавать объекты контроля, владеть приемами и формами самоконтроля в области изучения фонетики;
• давать оценку и корректировать результаты формирования ФК;
• самостоятельно оценить уровень произношения.
Литература
1. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Р. Бернс. -М.: Прогресс, 1988. - 420 с.
2. Карпенко, Л.А. Краткий психологический словарь //Л.А. Карпенко; под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. -351 с.
3. Кон, И. С. Открытия «Я» / И. С. Кон. - М. : Политиздат, 1978. - 367 с.
4. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. - М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.
5. Семенов, И.Н. Проблема метода и предмета психологического изучения рефлексии / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983. -С. 147-160.
6. Столин, В.В. Самосознание личности / В. В. Столин. - М.: МГУ, 1983. - 286 с.
7. Acton, W. Changing fossilized pronunciation / W. Acton // TESOL Quarterly. - 1984. - 18 (1). -P. 71-75.
8. Browne, S. C. Pronunciation tutorials for nonnative technical professionals: A program description / S.C. Browne, T.N. Huckin // Current perspectives on pronunciation: Practices anchored in theory / J. Morley (Ed.). - Alexandria, VA: TESOL, 1987. -P. 41-58.
9. Celce-Murcia, M. Teaching pronunciation. A Reference for Teachers of English to Speakers of
Other Languages / M. Celce-Murcia, D.M. Brinton, J.M. Goodwin. - Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
10. Dickerson,W.B. Explicit rules and the developing interlanguage phonology / W.B. Dickerson // Sound patterns in second language acquisition / A. James, L. Leather (Eds.). - Amsterdam: Foris, 1987. - P. 121-140.
11. Firth, S. Developing self-correcting and self-monitoring strategies / S. Firth // Teaching American English pronunciation / P. Avery, S. Ehlrich (Eds.). -Oxford: Oxford University Press, 1992. - P. 215-219.
12. Ricard, E. Beyond fossilization: A course on strategies and techniques in pronunciation for advanced adult learners / E. Ricard // TESL Canada Journal, 1986. - Special Iss. 1. - P. 243-253.
Хомутова Анастасия Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации, Южно-Уральский государственный университет (г. Челябинск), anastassia98@rambler.ru
Поступила в редакцию 9 декабря 2014 г.
REFLEXIVE ASPECT OF PHONOLOGICAL COMPETENCE
A.A. Homutova, South Ural State University, Chelyabinsk, Russian Federation, lobodenko74@mail.ru
Reflexive component of phonological competence is described and the notion of reflexion is clarified. Productive learning activity is taken into consideration and self-control exercises for mastering phonetic issues and defining students' progress are given. Criteria of self-assessment of results and success in mastering phonological competence are identified.
Keywords: reflexion, learning activity, independent work, self-assessment, self-control, pronunciation, phonological competence.
References
1. Berns R. Razvitie YA-contseptsii i vospitanie [Development of I-concept and Upbringing]. Moscow, Progress Publ., 1988. 420 p.
2. Karpenko L.A. Kratkiy psihologicheskiy slovar' [Concise Psychological Dictionary]. Moscow, Politizdat Publ., 1985. 351 p.
3. Kon I.S. Otkritiya "Ya" [Investigating Me]. Moscow, Politizdat Publ., 1978. 367 p.
4. Koryakovtseva N.F. Sovremennaya metodika organizatsii samostoyatelnoi raboti izuchayshih inostranniy yazik: posobie dlya uchitelei [Modern Method of Organizing Independent Work for those who Study Foreign Language: Book for Teachers]. Moscow, ARKTI Publ., 2002. 176 p.
5. Semenov I.N. Problema metoda i predmeta psihologicheskogo izuchenia refleksii [Problem of Method and Object of Psychological Reflexion Study] Research of Problems of Creative Psychology. Moscow, Nauka Publ., 1983, pp. 147-160.
6. Stolin V.V. Samocoznanie lichnosti [Self-consciousness of a Personality]. Moscow, MGU Publ., 1983. 286 p.
7. Acton W. Changing Fossilized Pronunciation. TESOL Quarterly, 1984, 18 (1), pp. 71-75.
8. Browne S.C. Pronunciation Tutorials for Nonnative Technical Professionals: A Program Description. Current Perspectives on Pronunciation: Practices Anchored in Theory. Alexandria, VA, TESOL, 1987, pp. 41-58.
9. Celce-Murcia M. Teaching Pronunciation. A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1996.
10. DickersonW.B. Explicit Rules and the Developing Interlanguage Phonology. Sound Patterns in Second Language Acquisition. Amsterdam, Foris, 1987, pp. 121-140.
11. Firth S. Developing Self-correcting and Self-monitoring Strategies. Teaching American English Pronunciation. Oxford, Oxford University Press, 1992, pp. 215-219.
12. Ricard E. Beyond Fossilization: A course on strategies and techniques in pronunciation for advanced adult learners. TESL Canada Journal, Special Iss. 1, 1986, pp. 243-253.
Anastasia A. Homutova, Сandidate Degree (Pedagogy), Assistant professor of the department Linguistics and Cross-Cultural Communication, South Ural State University (Chelyabinsk), anastassia98@rambler.ru
Received 9 December 2014
БИБЛИОГРАФИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ СТАТЬИ
Хомутова, А.А. Рефлексивный компонент фонологической компетенции / А.А. Хомутова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Лингвистика». - 2015. - Т. 12, № 2. - С. 54-60.
REFERENCE TO ARTICLE
Homutova A.A. Reflexive Aspect of Phonological Competence. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Linguistics. 2015, vol. 12, no. 2, pp. 54-60. (in Russ.)
