CC BY
42
тереса к музыкальной культуре, привлечение обучающихся к различным формам музыкальной деятельности. Результатом обучения является приобщение широких масс обучающихся к музицированию на клавишных синтезаторах в разнообразных формах: игры по слуху и в ансамбле, электронная аранжировка, звукоре-жиссура, создание оригинальных электронных тембров, стилевая импровизация, и на этой основе — формирование у широкого круга слушателей музыкальных способностей и интересов, хорошего музыкального вкуса.
Задачами обучения являются 1) формирование знаний об истории развития электронных синтезаторов; 2) изучение художественных и технических возможностей наличного цифрового инструментария; 3) совершенствование в практической музыкально-творческой деятельности.
В результате освоения дополнительной образовательной программы слушатели получают представление об истории развития электронно-цифрового инструментария; о современном электронно-музыкальном оборудовании, умеют составлять план электронной аранжировки музыкальных произведений средней сложности; реализуют музыкально-творческие способно-
сти, двигательно-моторные исполнительские умения и навыки в музицировании.
Как считает О. П. Морозова, диалоговый режим обучения, атмосфера сотворчества создают условия для взаимообучения, взаимораскрытия всех участников образовательного процесса. В ходе совместного диалога, дискуссий рождается новый опыт, новое знание, новый творческий продукт [2, с. 32].
Итогом реализации дополнительных общеобразовательных программ становится активизация воспитательного и развивающего потенциала электронного музыкального творчества, формирование исполнительской и информационно-коммуникационной компетентности бакалавров-музыкантов.
Величко Ю. В. Аудиовизуальные технологии в педагогической деятельности учителя музыки : учеб.-метод. пособие. - Саранск, 2015. - 86 с.
Морозова О. П. Профессионально-личностное развитие преподавателя вуза в системе дополнительного профессионального образования // Известия Алтайского государственного университета. — 2011. — № 1-2 (70). — С. 31-37.
Осипенко О. А. Модель интеграции основного и дополнительного образования в вузе [Электронный ресурс] // Сибирский электронный образовательный журнал. — URL: http://port.kspu.ru/ivt/magazine/1/11.htm
УДК/UDC 378.147
О. Л. Салихова O. Salikhova
РЕФЛЕКСИВНЫМ АНАЛИЗ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДИЗАЙНЕРОВ
REFLECTIVE ANALYSIS AS A MEANS OF TRAINING DESIGNERS
Понимание необходимости реформирования профессионального образования привело к идее компетентностного подхода, включающего качество обучения и возможность его качественной реализации в профессиональной деятельности. В связи с этим меняется подход, применяемый при конструировании системы методов обучения. В статье раскрыто понятие учебно-рефлексивной ситуации и определена роль учебно-рефлексивных задач в учебном процессе, выделены и проиллюстрированы примерами основные виды таких задач, решаемых при профессиональной подготовке студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза.
Understanding the need to reform the vocational training has led to the idea of competence-based approach, including the quality of teaching and the possibility of high-quality implementation of professional activity, therefore changing the approach taken to the choice of teaching methods. The article discusses the concept of training -reflective situation and its tasks in the educational process, highlighted and exemplified are the main types of problems solved in the training of design students in the educational process of the university.
Ключевые слова: дизайнерская подготовка, рефлексивная компетентность, учебно-
рефлексивные задачи, учебно-рефлексивная ситуация.
Keywords: training designers, quality of teaching, reflective competence, situational tasks in problem-based learning, competence-based approach.
На современном этапе развития российское общество предъявляет к качеству подготовки молодых специалистов — выпускников высших учебных заведений новые требования, в основе которых преобладают профессиональные умения как характеристика совокупности специальных навыков и личностных качеств, обеспечивающих успешное решение профессиональных задач. Специфика дизайнерской деятельности связана с различными сферами, а также готовностью к сотрудничеству и адаптации к постоянно меняющейся ситуации проектных требований и возможностью воплощения решения, и требует переоценки подхода к качеству подготовки специалиста в этой сфере.
Научный педагогический интерес к повышению уровня подготовки специалиста-дизайнера обусловлен неполной характеристикой специфических качеств, отсутствием определения механизма, обеспечивающего всестороннюю подготовку будущего профессионала и недостаточной разработанностью механизмов и критериев его формирования.
Решение проблемы всесторонней дизайнерской подготовки, на наш взгляд, определяет основополагающая составляющая творческого процесса развитое рефлексивное мышление и, как следствие, уровень развития рефлексивной компетентности [2]. Это понятие включает взаимосвязанную систему личностных, ценностных и профессиональных ориентаций, характеризующих конкретного студента-дизайнера, и позволяет в результате адекватного развития его рефлексивного сознания и рефлексивной деятельности успешно удовлетворить профессиональные амбиции и личностно самореализоваться [1].
Однако опыт работы в сфере дизайн-подготовки, анализ исследований по этой тематике показывают, что несмотря на понимание педагогами роли рефлексивного мышления в качественной профессиональной подготовке дизайнера, уровень владения навыками рефлексивной деятельности у студентов недостаточен. Понимание процедуры развития личностных характеристик в контексте профессионального роста, в свою очередь, также ограничено.
Изменить существующую ситуацию в сфере дизайн-образования, по нашему мнению, сможет внедрение в учебный процесс многокомпонентной системы учебно-рефлексивных задач, позволяющей в результате своевременной диагностики скорректировать качество подготовки и достигнуть желаемого результата. Эти задачи обеспечивают осознанную выработку и использование собственных приемов для анализа и решения полученного задания. Для решения задач такого типа необходимо создание особой проблемной ситуации учебного взаимодействия. Тематика специально организованных проблемных ситуаций предлагается в зависимости от этапа и уровня развития учащихся.
Каждая ситуативная проблема обеспечивает формирование и развитие специальных умений, составляющих рефлексивную компетентность студентов-дизайнеров [3]. Рассматривая учебно-рефлексивные задачи как ситуативные проблемные в комплексе и опираясь на специфику подготовки, мы можем выделить следующие позиции:
• мотивационные — задачи, формирующие у студентов устойчивый интерес к выполнению задания;
• коммуникативные — задачи, направленные на развитие культуры общения, коммуникативного взаимодействия;
• диагностические — задачи, ориентированные на анализ собственной деятельности в различных ситуациях;
• эвристические — задачи, развивающие креативность мышления.
Предлагаемые учебно-рефлексивные ситуации преследуют в первую очередь учебные и воспитательные задачи, поэтому сюжет задачи здесь, конечно, не реальный, а условный, т. е. отражает только возможную профессиональную ситуацию. Эта искусственная задача собирает различные детали реальных событий и связана с действительностью только посредством аналогии.
Кроме реальных проекций, сюжет для развития рефлексивной проблемной ситуации часто бывает найден в учебной, художественной либо публицистической литературе. Литературные источники и СМИ делают ситуацию более интересной, эмоционально насыщенной и тем самым повышают мотивацию качественного выполнения задания. Также частым источником и вместе с тем критерием эффективности выполнения проблемной учебно-рефлексивной задачи являются статистические
материалы, рефлексивный анализ которых при разборе всех аспектов ситуации придают заданию научность и строгость. Кроме того, очень интересны в качестве материала к учебно-рефлексивным задачам исследования по какой-либо научной проблеме. Научную информацию в различных ситуациях мы можем включать либо в условия учебно-рефлексивной проблемной задачи, либо преподносить ее в качестве необходимого для всестороннего анализа проблемы информационного источника, активизируя тем самым способности к самоактуализации студентов-дизайнеров в новой ситуации. Заблуждения, встречающиеся иногда в информационных источниках, также находят свое применение в сюжетах. Задания, используемые подобные материалы создают дополнительные трудности при решении поставленной задачи и, включая максимально аналитическую рефлексию, способствуют более качественной подготовке будущего профессионала.
Специфика дизайн-проектирования предполагает, что для решения той или иной конкретной задачи не существует готового комплекса знаний, которые могли бы быть использованы в чистом виде. Дизайнерская реальность такова, что новые возникающие ситуации и условия постоянно вынуждают изменяться и расширять запас своих знаний. Такая осознанная регуляция своей деятельности возможна лишь на основе сформированной у будущих специалистов навыков рефлексии.
Традиционно процесс обучения студентов-дизайнеров строится на выполнении проектных практических заданий. Сущность проектного подхода при выполнении эвристических учебно-рефлексивных задач заключается в преодолении противоречия между имеющимися ресурсами накопленного опыта, специфическими условиями и требованиями поставленного задания. Проблемный конфликт возникает из-за несоответствия возможностей интеллектуального развития и объявленных условий. Преодолеть эту проблемно-конфликтную ситуацию возможно в процессе выполнения эвристической ситуативной учебно-рефлексивной задачи, реализуя возможность рефлексивного выхода из деятельности и переосмысления существующего опыта. Эвристический метод выполнения упражнения позволяет отказаться от реализуемых личностью сформированных стереотипов в конкретной экспериментальной ситуации. Деятельность педагога в том случае ограничена средствами
косвенного и перспективного управления [4; 5]. Так, несомненно, что основным психологическим препятствием при решении практических творческих заданий является недостаточная гибкость мышления, неспособность отказаться от наиболее простого и очевидного решения и предложить другой подход, более оригинальный и выигрышный. В этом случае в процессе учебного взаимодействия преподаватель выступает в роли консультанта, обращаясь к накопленному опыту учащегося, демонстрирует возможность принятия схожего решения специалистами в других областях, более конкретизирует задачу и исподволь помогает справиться с возникшей проблемой.
Задача, стоящая перед педагогом в условиях совместной деятельности преподавателя и студентов, заключается в оптимизации решения поставленной исследовательской или проектной учебно-рефлексивной задачи. Владение рефлексией дает студентам возможность рассмотреть возникшую проблему с разных точек зрения, то есть избежать шаблонности, что является ключевым моментом на пути к успешному выполнению задания.
В отличие от индивидуального поиска решения проектного задания совместное решение в процессе выполнения коммуникативной задачи отражает новый аспект конфликтной ситуации — необходимость межличностного взаимодействия при решении существующей проблемы. Групповая форма организации выполнения задания предполагает формулировку общей стратегии, выработку единственно верного решения. Каждый обучающийся, попадая в подобную ситуацию, опираясь на свой жизненный опыт, стремится проявить себя как участник этого временного коллективного (группового) образования. Неудача, возникающая в процессе взаимодействия в результате какого-либо личностного несоответствия между студентами, реализует новую проблемно-конфликтную ситуацию, которая на решение основной (проектной) задачи накладывает необходимость преодоления социального противоречия. В этом случае переосмысление ситуации с целью реализации продуктивной совместной деятельности позволяет максимально проявиться творческому потенциалу каждого участника кооперативного взаимодействия. В итоге опыт, получаемый при решении учебно-рефлексивных задач коммуникативного типа, провоцирует развитие коммуникативно-рефлексивных и кооперативно-рефлексивных умений.
Успешность в обучении во многом зависит от заинтересованности учащегося в получении знаний, стремлении саморазвиваться и совершенствоваться. Используемые в ходе подготовки учебно-рефлексивные задачи моти-вационного типа основаны на рефлексивном ситуационном анализе, движении от незнания к знанию. Именно эта исследовательская способность помогает создать психологическую установку на формирование интереса к изучаемой проблеме, что, в свою очередь, развивает интеллектуальные способности студентов-дизайнеров, провоцируя стремление к самостоятельному поиску необходимой недостающей информации, ее аналитическому осмыслению и способствует формированию психологической готовности к будущей профессиональной деятельности.
Так, одним из возможных сценариев, активизирующих мотивацию студентов, может быть демонстрация по соответствующей тематике видеоинформации. Такое действие поощряет студентов к проявлению подражания и стимулирует рефлексивно-личностное развитие. Результатом воздействия является не только стремление студентов качественно выполнить работу, но и стимулирование активного проявления творческой инициативы — желание попробовать свои силы в конкурсной деятельности.
Участие в конкурсной работе создает ситуацию, максимально близко похожую на будущую профессиональную деятельность. Процесс дает возможность самостоятельно осуществить проектирование от этапа генерирования концепции до итогового воплощения проекта в материале, оттачивает способность к антиципации (умение прогнозирования (предвидения) результата своей деятельности еще до реализации проекта), развивает оценочные умения и сопоставляет учебную деятельность с требованиями будущей дизайн-деятельности. Педагог в таком виде взаимодействия исполняет роль консультанта.
Важным этапом работы над проектной ситуацией являются учебно-рефлексивные диагностические задачи, дающие возможность оценить полученные результаты. В качестве упражнения такого типа можно предложить упражнения на самооценку и взаимооценивание. Основой для реализации ситуации рефлексивной диагностической деятельности студентов являются вопросы, подготовленные как самими студентами, так и сформулированные преподавателем.
Специфика дизайнерской деятельности, соединяющая в себе художника и изобретателя, кроме учебно-рефлексивных задач, основанных на разработке модели какой-то системы, часто включает и ее воплощение, т. е. реальное конструирование. Учебно-рефлексивная ситуация в упражнениях такого типа, направлена на развитие логических способностей студентов в процессе синтеза наиболее выигрышного решения с доступными техническими возможностями, что является важной составляющей профессионального воплощения дизайнерского мастерства.
Наблюдения за выполнением студентами заданий ситуационного типа (учебно-рефлексивных задач) позволили определить, что наибольшее предпочтение будущие дизайнеры отдают сюжету с ярко выраженным эмоциональным настроем, максимально отражающим жизненные реалии. Преподаватели же наиболее ценным в задаче считают информативность, логичность концепции и полученный в результате выполнения опыт.
Рассмотренные нами учебно-рефлексивные задачи представляют собой творческое построение методических материалов, обеспечивающих возможную регулярность их применения в процессе обучения. Знания студентов, применяемые для решения поставленной задачи, не обязательно должны быть принципиально новыми, нетрадиционность результата и новаторское решение приветствуются, только если были определены в условии задания. В предлагаемых нами учебных ситуациях средством выполнения упражнения являются методы рефлексивного анализа и синтеза, а способами организации учебной деятельности служат методы интерактивного обучения, позволяющие максимально развить требуемые профессиональные знания, умения и навыки [6].
Итак, категория рефлексивных умений и навыков гибкая по вариантам своих проявлений в различных ситуациях. Они являются ядром учебно-познавательной деятельности и, не принадлежа конкретной дисциплине, становятся междисциплинарной платформой дизайн-подготовки.
По нашему мнению, степень эффективности развития рефлексивной компетентности зависит от многоплановости учебно-рефлексивных задач, поставленных перед студентами-дизайнерами, которые способны проявлять личностные, интеллектуальные и межличностные способности и формиро-
вать процесс качественной подготовки будущих высококвалифицированных специалистов.
1. Сидоров С. В., Гаврилов А. Г. Теоретические предпосылки проектирования рефлексивной компетентности // Мир науки, культуры, образования. — 2010. — № 1. — С. 253-256.
2. Салихова О. Л. Рефлексия как механизм личностного развития в структуре дизайн — образования // Личност-но-ориентированное образование: методология, теория и технология : материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. [23 мая 2013 г.]. — Шадринск : ШГПИ, 2013. — С. 89-93.
3. Дубаков А. В. Ситуативные задачи как средство воспитания коммуникативной компетенции будущего // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. — 2007. — № 4. — С. 29-33.
4. Интенсификация творческой деятельности студентов : науч. издание / В. И. Андреев и др. — Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1990. — 197 с.
5. Эсаулов, А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов : науч.-метод. пособие. — М.: Высш. шк., 1982. — 223 с.
6. Филиппова Т. В., Сидоров С. В. Интерактивные технологии обучения на уроке изобразительного искусства // Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия : материалы II Междунар. науч.-практ. конф. (15-16 мая 2011 г.). — Пенза ; Ереван ; Шадринск : НИЦ «Социосфера», 2011. — С. 197-202.
УДК/UDC 378 О. В. Шатунова
O. Shatunova
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
FORMATION OF SOCIAL AND PROFESSIONAL MOBILITY OF FUTURE TEACHERS
В статье рассмотрена взаимосвязь понятий «социальная...» и «профессиональная мобильность»; определена структура социально-профессиональной мобильности и обоснована необходимость ее формирования у будущих специалистов. Представлен положительный опыт Елабужского института Казанского федерального университета по формированию социально-профессиональной мобильности будущих учителей в процессе их вовлечения в инновационную деятельность, осуществляемую образовательным учреждением.
This article examines the interaction of the concepts of social and professional mobility, the structure of socio-professional mobility and the necessity of its formation in future professionals. It also presents an example of positive experience in the formation of social and professional mobility of future teachers in the process of engagement in the innovative activities carried out in Elabuga Branch of Kazan Federal University.
Ключевые слова: мобильность, социальная мобильность, профессиональная мобильность, социально-профессиональная мобильность.
Keywords: mobility, social mobility, occupational mobility, social and professional mobility.
Современные процессы глобализации и интеграции ставят человека в ситуацию постоянной готовности к перемещениям в социальном пространстве, легкой адаптации к быстро изменяющимся условиям и гибкому взаимодействию с самыми различными культурными и социальными системами и субъектами. Постоянно совершенствующиеся технологии приводят к появлению новых профессий, которые, в свою очередь, требуют от человека дополнительных квалификаций и специальной подготовки. Поэтому актуальной задачей высших и средних учебных заведений выступает формирование у будущих специалистов мобильности как особого личностного качества, позволяющего приспосабливаться к изменяющимся условиям рынка труда. Данная проблема имеет немаловажное значение и для педагогических вузов, так как от того, насколько высоко сформирован уровень готовности будущего учителя к самоизменениям, будет зависеть его успешность как личности и профессионала.
Впервые понятие «мобильность» было введено П. А. Сорокиным в 1927 г. для обозначения качеств личности, обеспечивающих быструю социальную и профессиональную адаптацию человека к обществу. Позднее,
