CC BY
66
УДК 378:745/749 Г.В. БАКАЛДИНА
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра дизайна, Госуниверситет-УНПК E-mail: bakaldina.galina@yandex.ru
UDC 378:745/749 G.V. BAKALDINA
Candidate of pedagogical sciences, associate professor, Department of design, State University-ESPC E-mail: bakaldina.galina@yandex.ru
КОМПОЗИЦИЯ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ДИЗАЙНЕРА
COMPOSITION AS A SCHOOL SUBJECT IN SYSTEM THE PROFESSIONAL TRAINING OF A FUTURE DESIGNER
В статье анализируется современное состояние практики композиционной подготовки будущих дизайнеров в процессе вузовского обучения. Акцентируется внимание на необходимости целенаправленного развития композиционного мышления с самых начальных этапов профессионального обучения как основы профессиональной подготовки специалистов к проектной деятельности.
Ключевые слова: методы профессиональной деятельности, композиционная подготовка дизайнера, композиция как учебный предмет.
This article analyzes the current state of the practice of composition training of future designers in the process of university education. The article pays attention to the need of targeted development of compositional thinking from the earliest stages of vocational training as the basis for the professional training for the project activities.
Keywords: methods ofprofessional activities, composition training of a designer, composition as a school subject.
Вузовская подготовка как высшая ступень профессионального обучения должна быть направлена на овладение студентами методами профессиональной деятельности, позволяющими формировать определенные способы специализированного мышления. А для этого необходима перестройка обыденного мышления студентов, начиная с первых этапов обучения. Как полагают М.О. Сурина и А. А. Сурин [6], начало такой перестройки должно быть связано не с изложением и накоплением определенного объема информации, а с постановкой и решением профессионально значимых задач, овладением профессиональными методами деятельности. В современной профессиональной педагогике общепризнан тот факт, что «присвоение» учащимися социального опыта в процессе обучения становится возможным только через освоение «языка» и способов профессиональной деятельности. Данный «язык», в свою очередь, основывается на системе профессиональных понятий и терминов, которые являются средствами познавательной деятельности учащегося, но только в том случае, если он овладел содержанием этих понятий. К числу таких профессиональных понятий дизайн-проектирования относится композиционное формообразование.
Традиционно в системе вузовской профессиональной подготовки дизайнеров первостепенное значение отводится обучению композиционному формообразованию. При этом курс композиции рассматривается с пропедевтических позиций и предваряет собой освоение студентами проектной деятельности.
Практика показывает, что обучение композиции не является чисто формальным процессом приобретения студентом знаний, умений и навыков композиционно-
го формообразования. В данном процессе ставится задача и воспитания творческой личности дизайнера, и развития его художественно-творческих способностей, в том числе и специальных - композиционных. Но вместе с тем приходится констатировать, что проблема не выходит за рамки узких задач освоения студентом содержания основных законов и принципов композиции. Мы согласны с мнением В.И. Марчука [3], который полагает, что в современном художественном образовании, в том числе и дизайнерском, в силу различных причин закрепилось упрощенное, буквальное понимание термина «композиция» как процесса упорядочения разнородного материала с целью получения визуальной целостности. По его мнению, в сложившейся системе дизайн-образования этот предмет постепенно превратился в «ознакомительно-вспомогательную» дисциплину. В качестве подтверждения данного утверждения мы можем привести и мнение О.В. Чернышева [8], который считает, что причина такого перерождения кроется в педагогической практике, где процесс поиска решения творческой задачи сводится к попытке применения известных правил гармонизации объекта.
В.И. Марчук [6] высказывает предположение, что такое узкое понимание понятия «композиция» является следствием номинативности латинского языка, где «composition» дословно обозначает «составление, соединение, сложение, расположение, сочинение», т. е. буквальное и однозначное действие, не допускающее смысловой интерпретации. Далее автор высказывает мысль, что, возможно, это упрощенное, буквальное понимание термина «композиция» как процесса упорядочения разнородного материала с це-
© Г.В. Бакалдина © G.V. Bakaldina
лью получения визуальной целостности послужило причиной того, что композиция как учебный предмет в сложившейся системе художественного образования постепенно превратилась, как мы уже отмечали ранее, в ознакомительно-вспомогательную дисциплину. Педагогическая практика подтверждает такой вывод. Композиционная подготовка дизайнера рассматривается с тех же методических позиций, что и традиционная академическая композиционная подготовка любого другого специалиста художественной направленности. Чаще всего курс основ композиции и сводится к знакомству студентов с законами, принципами, методами и средствами гармонизации формы. Методически это решается классическими традиционными для художественного образования способами. Перед студентами ставится задача применить эти уже известные ему композиционные правила как в курсе изобразительных дисциплин, например, как «Рисунок», «Живопись», так и в процессе композиционного формообразования к создаваемому объекту. Но методика обучения студентов изобразительным дисциплинам построена так, что стимулирует развитие художественного, а вовсе не дизайнерского мышления. Следует отметить, что выполнение даже начальных проектных заданий требует от студента владения профессиональными композиционными понятиями, и, как показывает практика, студент вынужден сам методом проб и ошибок осваивать содержание этих понятий в учебной проектной деятельности.
Вместе с тем, практика дизайн-образования свидетельствует, что педагоги не в полной мере осознают необходимость направленности практических композиционных занятий в первую очередь на решение профессионально значимых задач. Задачи теоретического курса, как правило, сводятся к простой передаче определенного объема информации, которая должна быть воспринята студентами в ходе лекций и освоена на основе запоминания. Что же касается непосредственно практических занятий, то главным приемом их построения является «показ и подражание», или, по определению М.О. Суриной и А. А. Сурина, как «самостоятельное» (а на самом деле стихийное и бессознательное) решение учебных задач. Таким образом, роль студента в учебном процессе довольно длительное время остается пассивной, а из поля зрения педагога ускользает центральная проблема - организация условий развертывания собственной деятельности студента как активного начала преобразующего сознания индивида [6, с.271].
Данная ситуация отягчается и тем фактом, что довузовский этап подготовки будущих студентов в обычной общеобразовательной школе, а также специальных учреждениях разных организационных форм (художественных школах, студиях кружках, подготовительных курсах и пр.) имеет изобразительную направленность. Художественное воспитание и образование, как правило, трактуются как «изобразительная деятельность» и используют традиционные формы методического воздействия. Соответственно в институт приходят молодые люди с односторонней подготовкой, от них скрыт язык отвлеченных форм, их особая природа ассоциативной
выразительности. Также следует отметить, что большинство отечественных вузов, реализующих массовую подготовку специалистов по дизайнерскому направлению, вынуждены осуществлять отбор абитуриентов на основе вступительных испытаний в традиционной для художественных школ классической форме. Как правило, это рисунок гипсовой головы, архитектурной детали или натюрморта из гипсовых фигур. Очевидны недостатки такой формы экзамена - она выявляет только репродуктивные способности изобразительного воспроизведения предметных форм.
В сложившейся практике дизайн-образования для овладения методами композиционного творчества используется композиционный практикум, который предполагает выполнение студентами целого ряда разных по учебным целям и задачам упражнений. Студенты работают при непосредственном руководстве педагога, который контролирует весь ход работы учащимися и в случае необходимости незамедлительно оказывает им помощь и поддерживает их в затруднительных ситуациях. Предполагается при этом, что студенты постепенно приобретают и совершенствуют необходимые для профессиональной деятельности композиционные знания, умения и навыки. Темы для учебных заданий располагаются последовательно и по мере возрастания их функциональной и структурной сложности. Выбор тем обуславливается необходимостью наиболее полно представить в учебной программе основные понятия, средства, закономерности, средства и приемы композиции, т.е. наиболее полно проиллюстрировать основные категории теории композиции. В большинстве случаев в данном процессе не ставится задача проведения параллели с типичными для последующего учебного проектирования темами и темами из современной профессиональной практики.
При этом предполагается, что именно в процессе выполнения упражнений в деятельности студентов формируется творческое отношение к композиционным задачам, которые необходимо решить, самостоятельность в принятии тех или иных решений, т.е. такие личностные качества, которые необходимы будущему дизайнеру в его профессиональной деятельности. Однако практика позволяет оценить результат данной методики как настораживающий. С одной стороны, задания, выполняемые учащимися, свидетельствуют об их композиционной грамотности, демонстрируют умения анализировать композиционные задачи, показать в эскизах, от чего они шли, что исследовали, что опровергли. Но, с другой стороны, используемый учащимися подход к решению композиционных задач процессуально далек от профессионального уровня. Задание выполняется, как отмечает Н.Н. Нечаев [5], на основе сугубо «житейских», непрофессиональных представлений, когда учащийся, так сказать, «на ощупь» приближается к результатам, удовлетворяющим педагога. Но отсутствие необходимого профессионального базиса в развертывании проектной деятельности как раз и затягивает становление профессионального творчества, ибо единственным способом познания и овладения студентом
тем, что невольно оказывается скрытым для него, остается так называемый путь или метод «проб и ошибок».
Схожую с мнением Н.Н. Нечаева точку зрения на данную проблему высказывают М.О. Сурина и А.А. Сурин. Выделяя в учебной деятельности студента две стороны, которые непосредственно связаны с развитием образных и концептуальных (понятийных) компонентов профессионального мышления, первую из них связывают с тем, что будущий специалист наряду со способностью мыслить в профессиональных понятиях должен обладать способностью «видеть» окружающий мир под определенным, предметно спец-илизированным углом зрения [6, с.293]. По мнению авторов, когда студент приходит в художественный вуз, у него еще нет необходимого запаса знаний, базирующихся на системе профессиональных понятий. Не зная (и не понимая) содержания данных понятий и не владея методами профессиональной деятельности, которые задают специфику «видения» предмета изучения, студент не способен воспринимать задачи и объекты познавательной деятельности в нужном ракурсе. Поэтому, во-первых, он должен знать и понимать, что надо увидеть в предмете, во-вторых, его необходимо учить такому «видению», учить способам выделения существенных (с позиции данного вида деятельности) характеристик в предмете изучения. Здесь имеет место переход студента от обыденного, житейского взгляда на мир к профессиональному.
Мы разделяем мнение Н.Н. Нечаева [5], что метод «проб и ошибок» как «житейский» способ приобретения опыта формируется как адекватная психологическая реакция на отсутствие целенаправленного раскрытия в обучении принципов профессиональной творческой деятельности.
Вместе с тем, в учебных программах курса композиции, как правило, такая задача ставится, но практически действует установка на разработку конкретного «продукта», и она как раз и заставляет педагогов основные усилия направлять, прежде всего, на получение результата (т.е. «продукта») любой ценой, ибо их собственную деятельность оценивают по качеству выполненных студентами учебных упражнений. Для достижения результата нередко практикуется так называемое непосредственное «рукоприкладство» педагога к работе учащегося. Деятельность учащегося оценивается педагогами лишь по представленной им на оценку итоговой работе, тем самым его ставят в условия, при которых собственно путь достижений этих результатов, характер и содержание его деятельности отступает на задний план.
Ориентация на внешние характеристики выполненных заданий вырабатывает у учащихся приспособленческое отношение к собственно учебному заданию, способствует формированию несамостоятельного и, как правило, неосознанного в творческом отношении подхода к решению задач.
Данная практика приводит к тому, что композиционная деятельность студента не выходит за рамки внешнего сходства с профессиональной деятельностью и, по сути, не становясь действительно учебной, остается квазипрофессиональной.
Необходимость смены ориентации учебной деятельности с искомого результата на искомый способ деятельности очевидна. Любое теоретическое обсуждение метода должно основываться на конкретной деятельности, непосредственно ориентированной на преимущественное и практическое изучение студентами основ профессионального творчества, ибо «реальность знаний, - как подчеркивал В.В. Давыдов, - не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований является столь же необходимыми компонентами «знаний», как и их словесные оболочки» [7, с.164]. Однако, полагает Н.Н. Нечаев [5], это не следует понимать так, будто ориентация на метод может быть ограничена освоением каких-то конкретных, пусть и самых передовых или наиболее рациональных, обобщенных способов и приемов, т.е. усвоением студентами некоего профессионального «минимума» (или даже «максимума»), позволяющего успешно действовать при решении любой творческой задачи.
Неприменимость такого подхода для формирования основ профессионального подхода к собственной деятельности четко разъяснял основатель Баухауза В. Гропиус. «Изучив обстоятельства и трюки, - говорил он, - можно в короткое время достигнуть некоторых результатов; но эти результаты искусственны и неудовлетворительны, потому что они, тем не менее, оставляют студента беспомощным при столкновении с новой и неожиданной ситуацией» [1, с. 78-79].
Речь, таким образом, должна идти об обеспечении условий целенаправленного профессионального развития, в процессе которого усвоение тех или иных возможностей может рассматриваться лишь как момент, свидетельствующий о нормальном поступательном движении всего процесса в целом, закономерно отрицающим свои собственные уже достигнутые, но пройденные ступени, стадии и этапы.
Библиографический список
1. Гропиус В. Границы архитектуры. М.: Искусство, 1971. 285 с.
2. ЕфимовА.В. Дизайн архитектурной среды / Г.Б. Минервин, А.П. Ермолаев, В.Т. Шимко, А.В. Ефимов, Н.И. Щепетков, А.А. Гаврилина, Н.К. Кудряшов М., 2004. 504 с.
3. Марчук В.И. Формальная композиция как учебная дисциплина в системе дизайн-образования /Эстетическое образование: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф., (15-16 нояб. 2007 г., г. Брест). Минск :Паркус плюс, 2007. С.123-125.
4. Мелодинский Д.Л. Школа архитектурно-дизайнерского формообразования. М., 2004. 312 с.
5. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности: Материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 92 с.
6. Сурина М.О., Сурин А.А. История образования и цветодидактики (история систем и методов обучения цвету). М.Ростов н/Д: Март, 2003. 352 с.
7. Философско-психологические проблемы развития образования. Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981. 176 с.
8. Чернышев О.В. Формальная композиции. Творческий практикум. Минск: Харвест, 1999. 312 с.
References
1. Gropius W. Boundaries of architecture. Moscow: Iskusstvo, 1971. 285 p.
2. Efimov A. V. Design of Architectural Environment / G.B. Minervin, A.P. Yermolaev, V.T. Shimko, A.V. Efimov, M.I. Shepetkov, A.A. Gavrilina, N.K. Kudryashov. Moscow, 2004. 504 p.
3. Marchuk V. I. The formal composition as an academic discipline in the system applied to design education / Aesthetic education: problems and prospects: materials Int. scientific and practical. Conf. 15-16 November. 2007, Brest-Minsk: Parkus Plus, 2007. Pp.123-125.
4. Melodinsky D. L. School of Architecture and design formation. M., 2004 . 312 p.
5. Nechayev N. N. Professionalism as a basis for professional mobility: materials for the fifth meeting of the methodological seminar February 8, 2005. Moscow Research Center of Problems of quality of training, 2005. 92p.
6. Surina M. O., Surin A. History of Education and colordidactics (history systems and methods of teaching color). March, 2003. 352 p.
7. Philosophical and psychological problems of the development of education / ed. Davydov. M.: Pedagogika, 1981. 176 p.
8. Chernyshev O. The formal composition. Creative workshop. Minsk: Harvest, 1999. 312 p.
