CC BY
18
IX ЯЛТИНСКИЕ ФИЛОСОФСКИЕ ЧТЕНИЯ «ЦИФРОВОЙ МИР: ПЕРСПЕКТИВЫ И УГРОЗЫ ДЛЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ»
Лустин Ю.М.
кандидат философских наук, доцент кафедры философии ГО ВПО «Донецкий национальный университет имени Михаила
Туган-Барановского [email protected]. ги
РЕФЛЕКСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ СТУДЕНТА В ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОЙ ДОМИНАНТЕ ЦИФРОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация: в статье выявляется сущность образномыслительногорефлексива, который рассматривается в качестве базовой проблемы развития и совершенствования когнитивной активности студента в учебно-познавательной и научно-интеллектуальной среде высшей школы.
Материалы исследования. Обнаруживаются гносеологические основы мыслительной деятельности обучаемого в контексте цифрового пространства вуза. Актуализирована фундаментальностьинформационно-образовательного потенциала как системообразующего фактора вуза, влияющего на типологическую содержательность актов рефлексии в учебно-методической сфере цифровой реальности. Определена система гносеологических закономерностей эпистемологической среды образовательного учреждения, методологически направленная на социализацию и профессионализацию выпускника.
Результаты. В парадигме индивидуализации образовательных траекторий обосновано интегративное проявление рефлексивной многосвойственности мыслительного потенциала студента, активируемогоинтерактивными связями постоянно обновляемых электронных образовательных продуктов. Доказана взаимосвязь онтологической и гносеологической конструктивности рефлексива в смыслозаданных концептах личностного бытия студента. Даны рекомендации по оптимизации индивидуальных свойств преподавателя в овладении достаточным уровнем цифровых компетенций в диалоговом стиле своей педагогической деятельности.
Научная новизна. В текстуальности логико-гносеологическогосинтеза конкретизирована когнитивная сопряженность и эпистемологическая устойчивость элементов внутреннего мира студента в предметном поле его учебной успешности: «образобразовательной реальности - смысловая содержательность учебного события -мыслеформа практико определенногодействия профессионального значения (предназначения) ».
Ключевые слов: гносеология, студент, рефлексивное мышление, образ, мыслеформа, цифровое образование
Рефлексия - это... способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь Пьер Тейяр де Шарден
Введение
Динамическое развитие 1Т-культуры личности в процессах цифровизации высшей школы закономерно вывело ее на оптимистические позиции в национальном образовании России, что соответствует современным тенденциям мирового развития. Одновременно с этим, стратегическая позициональность вузовской среды в наращивании темпов цифрового образования детерминирует поиск качественно новых возможностей для развития, в первую очередь, интеллектуальных ресурсовмежвузовского пространства, позволяющих осуществить глубокую модернизацию учебных технологий, а также обеспечить трансформационную направленность инновационного типа рефлексивного мышления студента (Г.Ю. Иконникова, Н.Б. Лисовская, Е.С. Тужикова). К примеру, реализация содержания рефлексивных дидактических технологий в организации рефлексивного мышления студентов, по мнению П.П. Ростовцевой и Н.В. Гусевой «достигается последовательной проблематизацией учебного материала преподавателем и соответствующей активизацией мыслительной деятельности аудитории»1.
Цифровизация образования является «методологической скрепой» в парадигме комплексного развития российской образовательной реальности.
Диалектико-материалистическая доминантность рефлексивных способностей определяет их образномыслительную существенность в креативном мышлении личности. Целевая многозначительность цифровизации, как инновационного средства интеллектуального развития студента, предъявляет специфические требования к рефлексивной составляющей всей системы образования вуза (Т.Н. Анциферова2, И.Н. Чудновская, И.Н. Бухтиярова, М.Е. Липатова3). В настоящее времяповышение уровня профессиональной подготовки обучающихся, развитие логического мышления и устойчивых коммуникационных навыков в сетевой среде, информационно-цифровая культура и высокий уровень компьютерной грамотности являются неотъемлемой частью образовательного процесса, так как совершенствуют познавательную активность и профессионализм субъекта социальности. Как следствие, в настоящее время остро стоит вопрос о разработке философской методологии цифровых технологий и ее комплексное применение в педагогической практике. Такой подходактуализирует рефлексивные возможности эффективного использования не только современных учебно-образовательных программ, но и смыслоформирующиеинновационно-цифровые онлайн техники, рейтинг-технологии профессионального роста личности форсайтного содержания, различныеинтернет методики, которые консолидируют образно-контекстное общение коммуникантов.
Цель исследования - обосновать образномыслительный рефлексив в качестве логико-гносеологической основы мышления студента в реалиях цифрового пространства вуза.
Достижение поставленной цели осуществляется последовательным решением следующих исследовательских задач: а) определить ориентиры цифрового развития образовательной среды высшей школы; б) выявитьзакономерности активизации рефлексивного мышления студента в реалиях цифрового пространства вуза; в) концептуализировать образномыслительный рефлексив мышления обучающегося в информационно-цифровом пространстве образовательного учреждения.
Методы и материалы. Основным методом исследования является диалектический метод, позволяющий анализировать становление и развитиеобразномыслительного
1 Ростовцева П.П., Гусева Н.В. Развитие мышления у студентов с использованием рефлексивных технологий в процессе обучения// Мир науки, культуры, образования, 2021. № 2(87). С. 314-316.
2 Анциферова Т.Н. Цифровизация как фактор трансформации современного общества// Цифровая наука, 2020. № 5(5). С. 160-165.
3 Чудновская И.Н., Бухтиярова И.Н., Липатова М.Е. Модель коммуникации в цифровом образовательном пространстве в рефлексии студентов// Социология, 2022. № 1. С. 173-183.
94
рефлексива в широком онтогносеологическом, социокультурном, психологическом, праксеологическом, когнитивном аспектах. Использование интегративного подходапотенцировало обнаружение целевых ориентиров цифрового развития образовательной реальности вуза. В процессе исследования использовались различные онлайн-анкеты, аналитические средства количественной и качественной профессиографической характерности. Экспертный опросстудентов различных курсовзначительно расширил базу эмпирического материала дидактической направленности, нашедшего применение в межкафедральном сотрудничестве.
Обсуждение и результаты.
В диалектическом взаимодействии объективной и субъективной сторон цифровой реальности сущность рефлексивного мышления личности обучающегося диалектически и типологически противоречива в силу субстанциональной явленности объединяющего их контекста всеобщего отражения. В этом объект-субъектном взаимодействии объективную сторону представляет информационно-образовательныйпотенциал учебно-воспитательной деятельности вуза, а субъективную - индивидуальные и субъектологические последствия его влияния на внутренний мир обучающегося.
В контексте метода идеализации логико-гносеологическими истоками рефлексивного мышления студента, в реалиях цифрового пространства вуза,явились: теория коммуникативных универсалий (Н.С. Болотнова), принцип описания информационных моделей социальных трансформаций (М.В. Комова), познавательный смысл принципа детерминизма (В.В. Деркач, С.А. Ровнова), теория рефлексивного обучения (С.В. Кривых, В.С. Шаров), концептуальное содержание понятия «рефлексив» в речемыслительной практике личности (Н.В. Богданова-Бегларян, И.Т. Вепрева, И.Б. Иванников1).
Диалектика объекта и субъекта в цифровом образовании вуза позволяет актуализировать содержание информационно-образовательного потенциала, включающего мобильные возможности следующихслагаемых: а) технические и технологические ресурсы: компьютерная техника,серверы, мультемидийные проекторы, планшеты, накопители информации (жесткие магнитные диски, компакт-диски, флеш-память), мобильные устройства, кинокамеры, видеосистемы,видеофайлы, интерактивные экраны;б) цифровые образовательные ресурсы: лицензионное программное обеспечение, электронные образовательные площадки, информационно-образовательные порталы, интернет-системы (веб-ресурсы), электронные библиотеки, интерактивные программы,классифицированные по предметам обучения,облачные ресурсы, онлайн курсы (отечественные и зарубежные), вебинары, видиокастинги, телеконференции; компьютеризированные методики электронного обучения, алгоритм-репетиторы, интернет-унифицированные форматы обучения, обучающие видио; в) средствасоздания, реализации и управления учебно-информационным продуктом : центры квалификации и переподготовки, учебно -методические комплексы дистанционного обучения, электронная почта, социальные сети позитивной адекватности, личные кабинетыпреподавателя, обучающегося, сотрудников технической поддержки и т.д.
Результатом влияния информационно-образовательной среды является гносеологическая содержательность психики, сознания и мышления субъекта образовательной деятельности, познавательная особенность которого определена логико-рефлексивной способностью закономерно обнаруживать когнитивные свойства и эпистемологические качества своей природной сущности. В аспекте практико-ориентированной предметности организационно-управленческие, когнитивные, технические, научно-технологические ресурсы информационно-образовательногопотенциала высшей школы направлены на формирование у субъекта умственной практики различных образов,
1 Иванников Е.Б. Языковая рефлексия: от метатекста к рефлексиву// Проблемы истории, филологии, культуры, 2017. № 1(55). С. 337-347.
интеллектуальных смыслов, мыслеформ, алгоритмов мыследействия, интерактивных «пакетов» виртуальных описаний действительности, персонализированных концептосхем понимания профессионально-образовательной реальности, операционально-педагогических программ учебной деятельности, предписывающих алгорифмовпринятия истинно верных решений обучающимся.
Безусловно, качественное формирование внутреннего мира личности зависит от направленности цифрового развития образовательной среды вуза, целевыми ориентирами которой являются: комплексная интеграция научно-образовательной, социокультурной и профессионально-производственной деятельности; активное участие коммуникантов образовательной сферы в системном решении исследовательских задач, определенных общероссийскими инновационными проектами; обновление типологии образовательных программ прикладной направленности на основе компетентностного подхода и квалификационных требований к выпускнику вуза; всестороннее развитие системы привлечения работодателей к участию в качественной подготовке студентов в период производственной практики;интерактивно заданноесовершенствование кредитно-модульных принципов построения образовательных программ; путеводное технолого-цифровое использование принципов (методов) моделирования и конструированияучебных задач оценочного содержания.
В образовательной парадигме многостороннего проявления онтологического и гносеологического дискурса рефлексивного мышления студента особое место занимают вопросы использования виртуальной (возможной, предполагаемой) и дополнительной (вспомогательной) реальности. Само собой разумеется, что «добавочное знание», редуцируемое этой реальностью должно быть объективным и целерациональным. В этом видится, с одной стороны, прикладная качественность обозначенного дискурса, что способствует обнаружению различных свойств индивида, практико-определенная существенность которых должна быть направлена на профессионализацию будущего специалиста. С другой стороны, всеобщая целостность учебно-воспитательной парадигмы: «образовательное учреждение - студент - преподаватель - цифровое пространство вуза» концептуализирована осознанным и осмысленным применением студентом всевозможных форм познания, которые основополагают содержательность рефлексии в образовательной среде. Взаимодействие сторон противоречиво и разрешение их онтологических и гносеологических разногласий осуществляется в зависимости от степени развития образномыслительного рефлексива личности.
В контексте образовательной практики, как показало исследование, смысловая многоаспектность познавательных форм рефлексивного мышления студента имеет свои гносеологические существенности, очевидность которых не нуждается в обосновании. Выделим лишь некоторыезакономерностиактивизации рефлексивного мышления студента в реалиях цифрового пространства вуза:
а) истинные результаты освоения образовательных программ прямо пропорциональны способности, потребности и умению студента обучаться;
б) эффективность обучения количественным и качественным образом сопряжена с объемом учебной нагрузки и мировоззренческой направленностью познавательной активности студента;
в) целедостижимая объективность результатов обучения зависит от системы научной организации труда студента (НОТС), мотивированная установкой на успешность обучения, выполнение проблемных заданий (упражнений) повышенного и возрастающего уровня сложности;
г) когнитивный переход (поворот) от психического восприятия к интеллектуальному пониманию образовательной реальности детерминирован наличием в сознании (мышлении)
студента определенных конструктивных данностей гносеологической конкретности (образ, мысль, смысл, архетип, идея, понятие, облик, замысел, проект, алгоритм, код, схема и др.).
Стоит особо подчеркнуть, что эти и другие закономерности имеют высокий уровень онтологической, гносеологической и знаниевой содержательности, а поэтому в своей «материализованной предметности» могут принимать вид числовой, тестовой, графической, звуковой информационности, представляя тем самымпервостепенное значение для цифрового образования.
Познавательная активность личности студента направленна на постижение своего бытия с помощью логики рефлексивного знания. Реализуемая в методиках и практиках образования, гносеологическая и потенциальная содержательность этого вида знаниясодержит, прежде всегов сознании студента, различные образы информационно-цифровой действительности, интуитивные намерения разума, креативные соображения виртуального характера. Логика компетентностного саморазвития студента предполагает дальнейшее совершенствование в его рефлексивном мышлении смысловых идей философии образования, мыслеформприкладных алгоритмов и умственных комбинаций будущей профессиональной деятельности, конструктивных убеждений общественно признанной значимости и др.
В созидательном процессе рефлексивного самопостижения объективной и субъективной реальности акты психики, сознания и мышления обеспечивают не только разностороннюю взаимосвязь, но и когнитивную сопряженность и эпистемологическую устойчивость образов внутреннего мира субъекта образовательного пространства. В этом значении рефлексивное мышление выступает в качестве доминантного гносеологического средства мыслительной деятельности и долженствующего стиля культуры поведения личности. Иначе говоря, в информационных условиях цифрового образования рефлексивное мышление обнаруживает себя как постоянно становящаяся субъектность, как некий образномыслительный рефлексиввнутреннего мира студента. В итоге, трансформация образов и их конструктивных сочетаний составляют основу рефлексива, имеющего гносеологически выраженную субстанциональную упорядоченность, эпистемологическую целостность, когнитивную содержательность, интеллектуальную проникновенность, имиджевую существенность, практическую важность.
В интерактивном процессе актуализации образовательно-цифровизированных возможностей вузавозрастает роль и значение как коллективной, так и индивидуальной учебной деятельности1. В их органической взаимосвязи онтологическая и гносеологическая конструктивность рефлексива приобретает свою субъективированную конкретность, практико-ориентированную устойчивость, трансформационную самодостаточность, витальную определенность, социальную значимость в смыслозаданных концептах личностного бытия студента.
В системной целостности гносеологического дискурса «информационно-цифровая реальность - психическое восприятие - образ - мотив - учебная событийность -мыслеформа практического действия личности» обнаруживается перцепция прообраза профессиональной деятельности, в качествекреативного условия самопознания реальностисубъектом образовательной практики. «Я никогда не учу своих учеников. Я только даю им условия, утверждал Альберт Эйнштейн, при которых они могут сами учиться». Смысл этого утверждения в полной мере относится к условиям цифрового образования современной высшей школы.
Гносеологическая сторона образномыслительного рефлексива фокусирует когнитивную направленность мыслительного потенциала студента на проявление индивидуальных способностей воспроизводить, генерировать, повышать интеллектуальную
1 Ахметжанова Г.В., Юрьев А.В. Цифровые технологии в образовании// Балтийский гуманитарный журнал, 2018. Т. 7. № 3(24). С.334-336.
ценностьпознавательных образов образовательного пространства. Сознательная актуализация этого процесса, детерминированная различными формами учебной активности, концептуализирована смыслообразной обращенностью субъекта познания к своему персонализированному «Я», что позволяет расширять информационные горизонты постижения реальности1.
Универсальность рефлексива, в предметности гносеологической содержательности цифрового образования, конкретизирует базовые когнитивные компетенции личности в персонализированных формах их практико-ориентированного проявления. Следуя методологии данного утверждения и резюмируя ранее сказанное, можно констатировать: в цифровом пространстве образовательно-педагогической социализации студента образномыслительный рефлексив его мыслительной практикивыражен доминантным единством форм гносеологической конкретности. Основными из них являются: а) субъективный образ информационно-образовательной реальности; б) мыслеформа реализации учебно-образовательного продукта; в) мыслеобраз профессионально ориентированной деятельности будущего специалиста2.
Рефлексивное мышление студента оказывает существенное влияние на повышение уровня учебной успешности, а поэтому играет первостепенную роль в цифровом образовании. В эффективном использовании учебного материала акты рефлексии его мыслительной деятельности реализуются с помощью трех основных функций: а) когнитивной (возможность познавать и анализировать реальность информационно -образовательного пространства); б) конструктивно-эпистемологической (реализация созидательнойпотенциальностиосмысления результатов познания, основанныхна знаниевых формах чувственно-волевой и логико-рациональной активности); в) регулятивной (понимание необходимости повышения уровня социализации обучаемого с использованием таких средств интеллектуальной практики, как: импликативный контроль за мыслительными операциями;деятельная обращенность к личному и коллективному опыту;осознанное изменение стиля мышления и способов практической деятельности в учебно -образовательной среде и др.).
В основе рефлексивного мышления лежит антропо-эволюционный, социально-психологический, культурно-образовательный, когнитивно-деловой индивидуальный и коллективный опыт деятельности, в единстве с которым данный тип рефлексии является одним из определяющих факторов профессионального совершенствования человека (Н.Н. Бабикова, Л.В. Дымма, Н.В. Кузнецов, Г.В. Ожиганова3, А.С. Такмазян, М.С. Яницкий ).
Достоверность данного утверждения подтверждена выводами многих исследований, в содержании которых критерий учебной успешности обучающегося занимает приоритетное место4. Так, в контексте такого подходав одном изпроведенных социологических исследований (2021-2022 гг.) ставилась задача по выявлению гносеологической связи между показателями обучения и достигнутым уровнем рефлексивного знания студента. В качестве «мотивированной детерминанты» была выбранаспециально смоделированная проблемная ситуация, связанная с отказомработодателя в первичном трудоустройствевыпускника вуза на рынке труда. Адекватность принимаемого решения студентом оценивалась с использованиемотдельныхположений «Опросника рефлексивности А.В. Карпова» и
1 Гамбеева Ю.Н., Сорокина Е.И. Цифровая трансформация современного образовательного процесса// Известия Волгоградского гос. пед. ун-та, 2020. № 5(148). С. 35-42.
2 Лустин ЮМ. Концептуальные формы познания и интенциальность типологической рефлексии// Кант, 2022. № 2(43). С. 120-125.
3 Ожиганова Г.В. Рефлексия, рефлексивность и высшие рефлексивные способности: подходы к исследованию// Вестник КГУ. Педагогика. Психология. Социокинетика, 2018. № 4. С. 56-60.
4 Игнатова НЮ. Образование в цифровую эпоху: монография; М-во образования и науки РФ; ФГАОУ ВО «УрФУ им. первого Президента России Б.Н.Ельцина», Нижнетагил. технол. ин-т (фил.). - Нижний Тагил: НТИ (филиал) УрФУ, 2017. - 128 с.
фрагментов «Тестов смысложизненной ориентации» Д.А. Леонтьева в авторской редакции преподавателя. Результаты исследования позволили подтвердить выводы о том, что существует диалектическая зависимость между средним баллом успеваемости студента и уровнем его рефлексивности, агносеологическая комбинаторика итерационных моментов рефлексивного мышления, в аспекте успешности обучения студента в цифровой среде вуза, является наиболее продуктивной. Обоснованность этого тезиса была подтверждена выводами опрашиваемых в том, что дистанционные технологии способствовали их самопознаниюна основе использования электронных ресурсов с онлайн и офлайн взаимодействием в образовательной среде в различных комбинациях (89%).
Как предполагалось, результаты исследования продемонстрировали различные позиции обучаемых в ответах на специально поставленнные вопросы интертекстуального(междусмыслового) характера. Так, 28% опрошенных второго курса обучения выявили субъективную неготовность в принятии персонального решения, объективированного вариантами алгоритмов цифрового образования, так как не воспринимали формализованный порядок компьютерных программ в качестве полноценных. Причиной такого положения дел явилосьпризнание приоритета традиционных форм над онлайн-образованием (64%), перегруженность обучаемых объемами интерактивного учебного материала (74%), отсутствиеэффективных методик ускоренного приобретения образовательно-цифровизированных компетенций (67%), недостаточный социокультурный опыт в ведении делового диалога с работодателем (92%), небогатая совокупность компетенций в правовой области познания и знаний юридического характера (89 %), неумение постигать методологическую глубину электронно-цифровой формы юридической информации (97%).
Редуцируемый с помощью метода восхождения от абстрактного к конкретномуобщий эмпирический анализ результатов исследованияподтвердил объективность познавательного алгоритма компетентностной парадигмы развития креативного мышления обучающегося: «всеобщий образ образовательной реальности - смысловая содержательность учебного события - мыслеобразная логико-педагогическая мотивация на осознанное действие -мыслеформа практико определенногодействия профессионального значения (предназначения) - профессионально определенная конкретная практическая деятельностьбудущего специалиста».
Комплексная взаимосвязь выявленных существенностей позволила определить приоритетностьобразномыслительного рефлексива в учебном процессе, по отношению к другим средствам познавательной практики. Преобладающее значение данного гносеологического средстване только специфицировано диалектикой проявления форм чувственного и логического постижения информационно-цифровой среды вуза, но и желанием студентов в приобретении дополнительных компетенций, актуализирующих профессиональный портрет молодого специалиста. По сути дела, осознанная значимость показателей (критериев) успешности в обучении детерминировала у многих студентов потребность в самосовершенствовании таких личностных компетенций, как:владение высоким уровнем компьютерной грамотности (88%); способность к проектно-техническому моделированию (76%); склонность кинформационно-цифровому анализу (43%); владение информационно-аналитическим инструментарием (86%); освоение новых версий информационных продуктов (92%); владение автоматизированными технологиями различного профессионального применения (89%); выработка устойчивых взглядов в использовании корпоративных мессенджеров в качестве надежных средств оперативной коммуникации (98%);желание владеть рефлексивными процедурами моделирования вариантов и индивидуализированного выбора решений в различных ситуациях социокультурного и профессионального характера (91%).
Выводы
Рефлексивное мышление студента - это сложноструктурированная интеллектуально-смыслововая и когнитивно-информационнаяформа самоотражения внутреннего мира личности, обусловленнаяее индивидуально развитыми психофизиологическими, логико -конструктивными, психолого-интуитивнымиособенностями. В условиях образовательной реальности функционирование данной формы отражения направлено на генерирование, трансформацию, регулирование, контролирование и реализацию различных видообразований своего содержания (образ, мысль, идея, архетип), гносеологическое сопряжение которых фундаментализирует образномыслительный рефлексив мышления (сознания) обучающегося.
В контексте цифрового образования логико-гносеологическая доминантность рефлексивного проявления мыслительной деятельности студента включает в себя три основные этапа: 1) образное восприятие информационно-образовательной реальности; 2) самоанализ воспринятого оцифрованного учебно-образовательного материала; 3) истинно верная констатация новых мыслительных форм (схем, алгоритмов, программ) будущей профессионально мотивированной деятельности, которая опирается на имеющийся эпистемологический опыт и субъективированную мировоззренческую позицию.
Эмпирическая констатация рефлексивных проявлений личности наиболее продуктивна в контексте философско-психологического, антропо-исторического, логико-типологического подходов. Качественное использование методов дифференцированного анализа, интерактивного синтеза, кросс-технологического и системно-структурного моделирования позволяет апеллировать к логико-когнитивному опыту личности, в аспекте которого проявляет свою сущность и содержание образномыслительный рефлексив.
Основными результатами проведенного исследования являются выводы следующего содержания:
- интерактивные модели современного образования должны сочетать в себе качественный цифровой учебно-образовательный контент с активнымонлайн и офлайн взаимодействием в парадигме дифференцированной пропорциональности объемов взаимного влияния в предметном поле учебной конкретности: преподаватель - цифровая информационно-образовательная среда - студент;
- учебно-смысловой модуль (блок) является содержательной основой рабочей программы любой дисциплины, отражающий актуальные вопросы профессиональной подготовки и деловой компетентности обучаемого;
- активизация когнитивной потребности студентов к долженствующему восприятию цифровой образовательной среды (ИОС) детерминирует индивидуализацию образовательных траекторий при помощирасширяющегося диапазонапроблемных лекций, мини-курсов, опорно-логических алгоритмов познания, концептуальных схем эпистемологического фрагментирования знаний студентов по группам тем учебной дисциплины, что способствует созданию более совершенных моделей профессиональной подготовки;
- методологическая ориентация высшей школы на развитие цифровой инфраструктуры требует расширения учебной базы по совершенствованию и реализации постоянно обновляемых электронных образовательных продуктов, что предъявляет особое внимание к качественному владению преподавателями необходимыми цифровыми компетенциями педагогического стиля деятельности (дидактически правильное построение онлайн-занятия, умелый выбор обучающей платформы, истинно верное использование авторских приемов и классических методов обучения и др).
Техническая и технологическая цифровизация образовательного процесса конституирует лишь всеобщий форматрасширяющейся функциональности высшей школы, тогда как пропедевтика философии образования, направленная на профессиональную
социализацию выпусника была, есть и остается бессменным условием эффективного обеспечения образовательного результата.
Литература:
1. Анциферова Т.Н. Цифровизация как фактор трансформации современного общества// Цифровая наука, 2020. № 5(5). С. 160-165.
2. Ахметжанова Г.В., Юрьев А.В. Цифровые технологии в образовании// Балтийский гуманитарный журнал, 2018. Т. 7. № 3(24). С.334-336.
3. Гамбеева Ю.Н., Сорокина Е.И. Цифровая трансформация современного образовательного процесса// Известия Волгоградского гос. пед. ун-та, 2020. № 5(148). С. 3542.
4. Иванников Е.Б. Языковая рефлексия: от метатекста к рефлексиву// Проблемы истории, филологии, культуры, 2017. № 1(55). С. 337-347.
5. Игнатова Н.Ю. Образование в цифровую эпоху: монография; М-во образования и науки РФ; ФГАОУ ВО «УрФУ им. первого Президента России Б.Н.Ельцина», Нижнетагил. технол. ин-т (фил.). - Нижний Тагил: НТИ (филиал) УрФУ, 2017. - 128 с.
6. Лустин Ю.М. Концептуальные формы познания и интенциальность типологической рефлексии// Кант, 2022. № 2(43). С.120-125.
7. Ожиганова Г.В. Рефлексия, рефлексивность и высшие рефлексивные способности: подходы к исследованию// Вестник КГУ. Педагогика. Психология. Социокинетика, 2018. № 4. С. 56-60.
8. Ростовцева П.П., Гусева Н.В. Развитие мышления у студентов с использованием рефлексивных технологий в процессе обучения// Мир науки, культуры, образования, 2021. № 2(87). С. 314-316.
9. Чудновская И.Н., Бухтиярова И.Н., Липатова М.Е. Модель коммуникации в цифровом образовательном пространстве в рефлексии студентов// Социология, 2022. № 1. С. 173-183.
References:
1. Anciferova T.N. Cifrovizacija kak faktor transformacii sovremennogo obshhestva// Cifrovaja nauka, 2020. № 5(5). Рр. 160-165.
2. Ahmetzhanova G.V., Jur'ev A.V. Cifrovye tehnologii v obrazovanii// Baltijskij gumanitarnyj zhurnal, 2018. T. 7. № 3(24). Рр. 334-336.
3. Gambeeva Ju.N., Sorokina E.I. Cifrovaja transformacija sovremennogo obrazovatel'nogo processa// Izvestija Volgogradskogo gos. ped. un-ta, 2020. № 5(148). Рр. 35-42.
4. Ivannikov E.B. Jazykovaja refleksija: ot metateksta k refeksivu// Problemy istorii, flologii, kul'tury, 2017. № 1(55). Рр. 337-347.
5. Ignatova N.Ju. Obrazovanie v cifrovuju jepohu: monografja; M-vo obrazovanija i nauki RF ; FGAOU VO «UrFU im. pervogo Prezidenta Rossii B.N.El'cina», Nizhnetagil. tehnol. in-t (fil.). -Nizhnij Tagil : NTI (flial) UrFU, 2017. - 128 р.
6. Lustin Ju.M. Konceptual'nye formy poznanija i intencial'nost' tipologicheskoj refleksii// Kant, 2022. № 2(43). Рр. 120-125.
7. Ozhiganova G.V. Refleksija, refleksivnost' i vysshie refleksivnye sposobnosti: podhody k issledovaniju// Vestnik KGU. Pedagogika. Psihologija. Sociokinetika, 2018. № 4. Рр. 56-60.
8. Rostovceva P.P., Guseva N.V. Razvitie myshlenija u studentov s ispol'zovaniem refleksivnyh tehnologj v processe obuchenija// Mir nauki, kul'tury, obrazovanija, 2021. № 2(87). Рр. 314-316.
9. Chudnovskaja I.N., Buhtijarova I.N., Lipatova M.E. Model' kommunikacii v cifrovom obrazovatel'nom prostranstve v refleksii studentov// Sociologija, 2022. № 1. Рр. 173-183.
REFLECTIVE THINKING OF A STUDENT IN GNOSEOLOGICAL DOMINANT OF DIGITAL EDUCATION
Lustin Yu.M.
PhD in Philosophy, Associate Professor of the Department of Philosophy GO HPE "Donetsk
National University named after Mikhail Tugan-Baranovsky
Abstract: The article reveals the essence of the figurative-thinking reflective, which is considered as a basic problem of development and improvement of the student's cognitive activity in the educational-cognitive and scientific-intellectual environment of higher education. Research materials. The epistemological foundations of the mental activity of the student in the context of the digital space of the university are revealed. The fundamental nature of the information and educational potential as a system-forming factor of the university, influencing the typological content of acts of reflection in the educational and methodological sphere of digital reality, is updated. A system of epistemological regularities of the epistemological environment of an educational institution is defined, methodologically aimed at the socialization and professionalization of the graduate.
Results. In the paradigm of individualization of educational trajectories, an integrative manifestation of the reflexive multiplicity of the student's mental potential, activated by interactive connections of constantly updated electronic educational products, is substantiated. The interrelation of the ontological and epistemological constructiveness of the reflexive in the meaning-given concepts of the student's personal existence is proved. Recommendations are given for optimizing the individual properties of a teacher in mastering a sufficient level of digital competencies in the interactive style of their pedagogical activity.
Scientific novelty. In the textuality of the logical-epistemological synthesis, the cognitive conjugation and epistemological stability of the elements of the student's inner world in the subject field of his educational success are concretized: "the image of educational reality - the semantic content of the educational event - the thought form of a practice-defined action of professional significance (purpose)".
Keywords: epistemology, student, reflective thinking, image, thought form, digital education
Для цитирования: Лустин Ю.М. Рефлексивное мышление студента в гносеологической доминанте цифрового образования/7 Архонт, 2022. № 5(32). С. 93-102.
