CC BY
5
стижению человеком сверхчувственном реальности. Диалектика, встав на путь метафизики, стремится понять действительность уже не на уровне явлений, а гораздо глубже, именно так, как она существует "сама по себе", причем б своей подлинности [5, с. 113].
Диалектика вращается между эстетизмом и эсхатологией, между нравственным духом и духом "теоретизма". Чувства человека, его способность наслаждаться красотой, зачастую вступают в противоречие с чувством справедливости. Отсюда возникают такие формы душевного бытия, как "романтизм, прагматизм и пуризм" [6, с. 114].
Дух "эстетизма", "теоретизма" и "этизма", разумеется, "создают многообразие духовных проявлений" [5, с. 114]. Однако душевный синтез реализуется на уровне правды и человеческого смысла. Интегральная характеристика душевных устремлений человека реализуется в смысловой плоскости бытия. Но при этом следует помнить, что смысл есть некое "пограничное образование, в нём сходятся сознание и бытие, идеальное и реальное, жизненные ценности и возможности их реализации. 6 отношении к действительности, реальному смыслу воплощается в различных формах смысловое будущее, в отношении же к идеальному, к возвышенному он отражает в себе ценностную целостность индивидуальной жизни" [7, с. 129].
Диалектика между эстетизмом и эсхатологией предполагает переход от душевного к духовному бытию. Этот переход есть внутренне сложный и внешне трудный.
Для внутренне сложного и внешне трудного жизненного мира высшим принципом является творчество. Переход от эстетизма к эсхатологии осуществляется на уровне творческой личности, которая позволяет преодолевать совместимость понятийно-рационального и эстетически-иррационального. В результате всего этого возникает диалектика уникального и необъективируемого существования.
Проблема нравственной воли есть переход к модели жизненного мира более сложного и внешнетрудного[7, с, 136-1 55]. На данном уров-
не душевной жизни сама непосредственность проявлений "души" уступает место опосредствованному волей "строительству" всей социальной жизни. Эта воля защищает жизненный смысл, но лишь с точки зрения интенсивности моральной воли. Это еще раз подтверждает, что духовное есть неотъемлемая характеристика практики, а не только сознания [б]. Духовная деятельность обеспечивает переход от непосредственного к опосредствованному бытию, от душевного к духовному, но силой опосредствования выступает моральная воля [в]. Сила моральной, индивидуальной жизни вступает в сферу общественного и профессионального разделения труда. Это разделение порождает науку и искусство. Исходя из идеи духовного синтеза, мы рассматриваем душевную и духовную жизнь. Практический характер духовного отношения человека к миру делает, при этом, важной проблему свободы воли, без которой духовность оказывается как бы заданной извне. Она утрачивает черты свободно избранной деятельности.
Примечания:
1. Dreyer H. Der Begriff Geist in der deutschen Philosophie bin Kant bis Hege! (Kantstudien Ergänzung s hefte n 7). - Berlin, 1908.
2. Лукьянов A.B. Идея метакритики "чистой" люб-en (Философское введение в проблему соотношения диалектики и метафизики). - Уфа: БашГУ, 2001 .-226 с.
3. Блох Э. Тюбинтенское введение в философию / пер. с нем. Т.Ю. Быстровой, С.Е. Вершинина, Д.И. Криушова. - Екатеринбург: Изд во Урал, унта, 1997,-400 с
4. Glokner H. Hegel. Bd. 1-2. - Stuttgart, 1929-1958. -Bd. 2.
5. Критика немарксистских концепций диалектики XX века. Диалектика и проблема иррационального / под ред. Ю.н. Давыдова. - М,: МГУ, 1988. -478 с.
6. Федотова В,Г. Практическое и духовное освоение действительности, - М.: Наука, 1991. - 142 с.
7. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. - М.: МГУ, 1984.-200 с.
8. Петросян P.A. Эмоции и воля в духовном развитии личности (социально-философский аспект): автореф. дисс ... канд. филос. наук. - M., 1984. - 22 с.
METHODOLOGICAL CULTURE AND TEACHER'S WORLD VIEW: GNOSEOLOGICAL ASPECTS OF ACTUALIZATION Lustin Yuri Mikhailovich, PhD of Philosophical sciences, Associate Professor, Department of Philosophy, Donetsk National University of Economics and Trade named after Mikhail Tugan-Baranovsky, Donetsk, Donetsk People's Republic
The purpose of the study is to substantiate the need for a logical-epistemological construction of a conceptual model of the relationship between methodological culture and the woridview of a university teacher. The novelty of the work lies in identifying the typological and epistemologicai construct as the basis of the understanding
thinking of the teacher, actively influencing the essence of his educational activity. As a result of the study, the psychological and pedagogical intentionality of the construct is specified in the dialectic of methodological form and worldview content. It is proved that in the intellectual discourse of thought-activity practice, the teacher's professional competence is expressed by the educational alloy of his methodological knowledge and ideological and mora! conviction.
Keywords: teacher; student; education; activity; methodology; culture; worldview; epistemology DOI 10.24923/2222-243X.2022-44.26
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬ ТУРА И МИРОВОЗЗРЕНИЕ ПРЕПОДАВА ТЕЛЯ: ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКТУАЛИЗАЦИИ
Цель исследования - обосновать необходимость логико-гносеологического построения концептуальной модели взаимосвязи методологической культуры и мировоззрений преподавателя вуза. Новизна работы состоит в выявлении типолого-гносеологического конструктива в качестве основы понимающего мышления обучающего, активно влияющего на сущность его образовательной деятельности В результате исследования конкретизирована психолого педа готическая интенциальность конструктива в диалектике методологической формы и мировоззренческого содержания. Доказано, что в интеллектуальном дискурсе мыследеятельной практики профессиональная компетентность преподавателя выражена образовательным сплавом его методологического знания и идейно-нравственной убежденности.
Ключевые слова: преподаватель; студент; образование;деятельность; методология; культура; мировоззрение; гносеология.
Разум есть субстанция, а именно -то, благодаря чему и в чем вся действительность имеет свое бытие Г. В. Гэгель
Введение
В сущности самого глубокого порядка парадигма сочетаемых отношений определений понятийного ряда: "человек", "бытие", "методология", "культура", "познание", "мировоззрение", "образ", "рефлексия", "типология" обнаруживает свою явленность влогико-гно-сеологическом взаимодействии методологической культуры и мировоззрения социализированной личности. Применительно к учебно-образовательной проблематике актуальность этой взаимосвязи обусловлена следующими обстоятельствами. Во-первых, гуманитарная наука и педагогическая практика в современных условиях претерпевают серьезные изменения, вызванные дигитали-зационными преобразованиями в социуме (Ю.А. Лобейко, Г.В. Романова, Д,Л, Устименко [5], С.А. Христочевский), В динамике этих стремительных трансформаций только высокий уровень методологической культуры позволяет педагогу адекватно решать мировоззренческие проблемы, связанные с негативами виртуальной реальности, идеями "электронной личности", "клипового мышления", никнеймовой генерацией "говорящих" псевдонимов участников сетевого общения, культивированной извне лексической фетишизации сленга коммуникантов молодежных субкультур. Во-вторых, различные бюрократические преграды, формальное реформаторство, образовательный догматизм подрывают священные устои учебно-образовательных процессов высшей школы, вопреки декларируемым благородным идеалам науки, перспективным целям и профессиональным намерениям субъектов познания. В-третьих, углубление методологической интеграции и расширение мировоззренческих связей междисциплинарного характера в реалиях обра-
УДК 378.1
ВАК РФ 5.7.7/09.00,11
ФЛустин Ю.М., 2022
CU 0J
0 си
-О Q-
9
01
у-
з:
ш О
со
S
149
ЛУСТИН Юрий Михайлович, кандидат философских наук, доцент кафедры Философии, Донецкий национальный университет экономики и торговли имени Михаила Туган-Бара нов с кого, Донецк, Донецкая Народная Республика
зовательного процесса определяют тенденцию постоянного изменения личности обучающегося, что настоятельно требует внесения необходимых персональных корректив в процесс его самосовершенствования. Более того, мировоззренческая конструктивность смысло-определенной деятельности, рефлексивная методология когнитивной сложности субъективного мира студента многомерно соотносятся со сферой его самосознания, саморегуляции, саморазвития ву чебно-образовательныхаспек-тах осмысления проблем бытия. Как показала практика, избрать исгинноверный путь в смысловых стратегиях жизнедеятельности актору образовательной деятельности помогает мировоззренчески ясная позиция преподавателя, психол ого- педагогичеекая одухотворенность егометодологическогоумения передавать знания, показывать "дорогу судьбы", исходя из своего типа и типологии (Е.Г. Бессонов, B.C. Лука-шов, Л.Н. Макарова, А.В. Юревич).
Если принять во внимание эти и другие факторы, а также отрицательные явления в системе образования (перегруженность преподавателя несвойственными моментами квалификационного предназначения; нехватка высокоэрудированных педагогических кадров, особенно для проведения занятий в базовых дисциплинах гуманитарного цикла; отсутствие комплексных методик, интенсифицирующих процесс совершенствования методологической подготовки и мировоззренческой культуры преподавателя; недостаточный интерес к учебе со стороны студентов и т.д.), то в данных аспектах можно констатировать сегодняшнее положение в образовании как предкризисное. Как следствие, остро стоит необходимость логико-гносеологического построения концептуальной модели взаимосвязи методологической культуры и мировоззрения преподавателя высшей школы,
Основная часть
Противоречивые интенции образовательной реальности остро ставят далеко не риторические вопросы: "Можноли совершенство-вать мировоззренческий потенциал студента с помощью различных методологических средств обучения?" "Каким образом, в идейно-нравственных критериях научной объективности, следует оценить высокоморальный поступок молодого патриота никогда не слышавшего о культуре методологического познания, аксиологической составляющей педагогической методологии?", "На каких философско-методо-логических, антропо-когнитивных принципах воспитывается настоящий защитник своей
Отчизны?". Дать ответы на эти и подобные вопросы непросто. В парадигме социальной явлен ности диалектика методологической культуры и мировоззрения личности имеет предельно сложные и противоречивые разноуровневые диапазоны онтогносеологической характерности. "Боишься - не делай, делаешь - не бойся, а сделал - не сожалей" напутствовал в свое время Омар Хаям, связывая воедино чувство, проявляемое во имя чего-то и дело, совершаемое для какой цели.
В структуре образовательной практики методологическая культура преподавателя высшего учебного заведения некоторыми учеными рассматривается как: высокий уровень "методологической компетентности" (Т.А.Безу-сова, С.А. Загвоздина, М.А. Капшутарь, А.Н, Ко-чергин); "специфическая форма мышления" (Г.Х. Валеев, С.В. Кульневич); "степень овладения педагогом знаниями общих принципов познания, логики и категориального строя науки" (A.B. Маковчик); средство "овладения практико-ориентированной методологией" (Е.В. Бондаревская). Элементы взаимосвязи методологии и мировоззрения личности частично отражены в научных работах Л.И. Бело-зеровой, В.А. Дмитриенко, В,А. Сластенина, Г.И. Петровой, Г.П. Щедровицкого, B.C. Шубин-ского. Особого внимания заслуживают исследования И.Г. Зенец, П.П Кабанова [1], Е.И. Сноп-ковой [4].
В этих и других работах ученых методологическая культура педагога как составной элемент педагогической культурыявляется гносеологически комплексным и многокомпонентным структурным образованием. Она интегрирует философские, психолого-педагогические, общенаучные знания, а также специальные навыки и умения, направленные на создание, реализацию разнообразных форм деятельности и корректировку их результатов, в том числе мировоззренческой значимости, "Методологическая культура, - по утверждению М.С. Красина, - это качество личности, для которой характерны высокий уровень усвоения методологических знаний и умений, наличие успешного личного опыта эффективного решения различных проблемных ситуаций в различных сферах деятельности, а также принятие методологических норм и идей на личном уровне, т.е. методологическая убеждённость" [2,195].
Взаимосвязь методологической культуры и мировоззрения преподавателя детерминирована диалектикой объективной и субъективной содержательности образовательной сре-
ды вуза. В структуре образовательной деятельности преподавателя учебно-воспитательный "фокус" проявления принципа единства типологий природы, человека, общества и культуры концептуально направлен на реализацию мировоззренческого содержания современных теорий обучения и воспитания, чем определяет социальную специфику форм профессиональной подготовки студентов и может быть представлен в виде некого типолого-гносеоло-гического конструктива. В контексте диалектического отражения данный конструктив представлен двумя взаимосвязанными сторонами: методологической формой и мировоззренческим содержанием в качестве целостной онтог-носеологической основы понимающего мышления обучающего.
Основными компонентами методологической формы типолого-гносеологического конструктива методологической культуры преподавателя, как многоуровневой системы, являются: а) методологические установки; б) методологическая рефлексия; в) методологические знания; г) методологические убеждения; д) стиль методологического мышления; е) методологическая деятельность.
В логико-гносеологической парадигме мыс-летворческой деятельности преподавателя интеллектуальная направленность креативного потенциала его мышления направлена на выполнение образовательных задач в целях достижения высоких показателей учебной успешности студентов (М.Е. Гурьев, В.С.Лазарев, £,8, Ломтева). Для этого социальный педагог должен обладать мотивированным уровнем рефлекси вных способн остей, логи ко-методол о-гическим стилем мышления и философско-ант-ропологическим стремлением к конструктивному развитию своего когнитивного опыта. Развитая культура методологической рефлексии обучающего редуцирует учебно-воспитательную необходимость в гносеологическом совершенствовании его индивидуальных мировоззренческих формообразований субъективного мира (моральные принципы познания, идейные убеждения, нравственные идеалы, идеологические интересы) и передаче их студентам всеми доступными способами, методами образовательной практики. Эти утверждения еще раз подтверждают базовые положения теории мыследеятельности Г.П. Щедровицкого о том, что методология задает логику рефлексии, отражает логику связи деятельности с формами мировоззрения и актами самопознания.
Существенными элементами мировоззренческого содержания типолого-гносеологичес-
кого конструктива методологической культуры преподавателя, в качестве потенциальной сферы когнитивно-смыслового постижения реальности, являются: а) субъективный миро-воспринимающий (миросозерцающий, миро-ощущающий, миропостигающий) образ реальности; б) индивидуальная миропонимающая мыслеформа сознания (мышления); в) смысло-деятельность идейно-нравственной сферы сознания (мышления) [3,122-123].
Эпистемологическая экспликация мировоззренческого содержа н ия ти пол ого-гносеол оги-чес кого конструктива сопряжена собъективной необходимостью интеграции различных образов, мыслеформ образовательной реальности во внутреннем мире преподавателя в целях их последующей "знаниевой трансформации" и "образовательной трансляции" в учебно-воспитательной среде вуза.
Стоит особо подчеркнуть, что в гносеологическом формате миропонимающей активности мышления преподавателя отмеченные элементы когнитивной конструктивности, с одной стороны, целенаправленно функционируют и в логико-гносеологических закономерностях методологического познания (методологического зна н ия) п ри обрета ют ха рактер у сгойч ивой концептуальной значимости. С другой стороны, структурообразующий базис методологической культуры педагога мировоззренчески специфицирован в фундаментальной направленности на определенный порядок действий, систематизацию культурозначимых результатов поведения и морально-нравственных поступков обучающихся. "Тот учитель хорош, говорил древнеримский писатель Катон Старший, чьи слова не расходятся с дел ом", кто передает своим ученикам принципы истинного познания тайн Бытия и является достойным примером для подражания.
Нельзя не отметить, что вопрос познания истинности результатов мыслительной деятельности в структуре профессиональной компетентности преподавателя связан с различными уровнями методологической практики, модусами идейного образа мыслей и морально-нравственного долженствования, проявляемых в образовательном пространстве высшей школы. Именно поэтому культура методологической специфики мировоззренческого потенциала преподавателя регулятивна и она констатирует, во-первых, предметную явленность инновационного способа духовно-практического освоения и реализации содержания образовательной реальности. Во-вторых, ее креативность является
си си О си
-О 0-
9 к
У-
X ш О
со
Ё
151
продуктивной формой самосознания, самореализации и самоутверждения личности педагога в типологии его субъективной позициональ-ности, которая обнаруживается в парадигме методологического познания, образовательном дискурсе приобретения истинных методологических знаний мировоззренческой направленности (Н.В. Горбунова, Т.П. Морозова, Л.П. Реутова, А.И. Салов, С.Н. Северин, Е.П. Трофимова, Е.Г. Юдин).
Именно поэтому методология образования и ти п ол огия разл и ч н ы х методи к п реп ода ван ия должны быть одухотворены идейными мотивами, морально-нравственными ценностями жизненной позиции и высокого социального имиджа обучающего. Прагматическая содержательность типолого-гносеологического конструктива методологической культуры преподавателя способствует гносеологическим модификациям (преображениям) субъективного содержания его внутреннего мира. Одной из постулированных закономерностей такого рода видоизменений является очевидность "познавательно-интеллектуального синтеза" взаимного перехода формы методологического знания и культурозначимого содержания мировоззрения субъекта образовательной деятельности, Как следствие, правомерно утверждение: в интеллектуальном дискурсе мыследеятельной практики профессиональная компетентность преподавателя выражена образовательным сплавом его методологического знания и идейно-нравственной убежденности,
Заключение
Проведенные исследования позволяют сделать несколько общих выводов, имеющих принципиальное значение для взаимосвязи методологической культуры и мировоззрения преподавателя.
1. В своей концептуальной определенности категории "методология" "культура" и "мировоззрение" отражают органическое единство сопряженных сущностей, диалектика которых конституирует логико-гносеологичес-кий порядок взаимосвязи методологической культуры и мировоззрения в жизнедеятельности любой социализированной личности.
2. В образовательном пространстве вуза взаимосвязь методологической культуры и мировоззрения преподавателя диалектична, типологически сообразна в предметности проявления их сущностных (коренных) свойств. С одной стороны, методологическая культура детерминирует обнаружение системы взглядов на мир и место обучающего в образова-
тельном пространстве,а также, обусловленные этими взглядами его основные жизненные убеждения, идеалы и ценностные ориентации. С другой стороны, мировоззрение преподавателя высшей школы концептуализировано методологией когнитивных и эпистемологических интенций, отражающих стратегический путь познания и типологического претворения в жизнь смысловых истин как своего профессионального бытия, так и индивидуальной жизнедеятельности обучаемых.
3. Экспликативность взаимосвязи методологической культуры и мировоззрения в структуре образовательной деятельности преподавателя определяет еготиполого-гно-сеологический конструктив в качестве основы понимающего мышления. Психолого-педа-гогическая основательность конструктива по форме регулятивна в своей мыследеятельной существенности, а по содержанию упорядочена в своей рефлексивной интенциаольности, направленной на понимание объективной и субъективной реальности. Содержательная оформленность типолого-гносеологического конструктива компетентностно выражена профессиональным сплавом методологического знания и идейно-нравственной убежденности преподавателя.
4. Мыслеоформленный синтез методологического знания и идейно-нравственной убежденности представляет собой однородное и многоступенчатое сущностное качество устойчивости в интеллектуальном диапазоне проявления компетенций преподавателя. Основным императивом взаимосвязи методологической культуры и мировоззрения преподавателя является высокий социальный статус его циеилизационного долженствования, направленный на обязательность отдавать себя делу строительства "человеческих душ" (М.И. Калинин), воспитанию настоящих патриотов,
5. Настоятельная потребность сегодняшнего дня заключается в активизации мировоззренческой деятельности методологических школ (методологических кружков, методологических семинаров и дискуссий); научно-философское развитие теории мыследеятельно-стной методологии; разработка концепции и специальных методик по методологической реконструкции, нанотрансформации содержания мировоззренческих идей,адаптированных к условиям идеологического противоборства и т.д.. Роль обучающего в этом вопросе первостепенна, так как "Преподавателям слово дано не для того, чтобы усыплять свою мысль, говорил русский историк Василий Оси-
пович Ключевский, а для того, чтобы будить чужую".
Литература:
Т. Кабанов П.Г. Вопросы совершенствования методологической культуры педагога. - Томск: ТГУ, 1999.-140 с.
2. Красин М.С. Методологическая культура личности: структурный анализ, компонентный состав и основные направления развития в системесред-него общего образования / М.С. Красин II Вестник Нижегородского ун-та им. Н.И. Лобачевского. - 2017, - № 4(48). - С 189-198.
3. Лустин Ю.М, Концептуальные формы познания и интенциальность типологической рефлексии / Ю.М. Лустин//KANT.-2022,- №2,- С.120-125.
4. Снопкова Е. И. Методологическая культура педагога: междисциплинарные основы и теоретическое содержание: монография / Е. И. Снопкова. - Могилев: МГУ имени А. А, Кулешова, 2017. -188 с.
5.Устименко Д.Л. Методологическая структура научного онтического мировоззрения / Д.Л. Ус-тименко // вестник Адыгейского гос. ун-та. Сер. 1. -2014. - № 2 (139), - С 25-31.
MAX SCHELER'S DOCTRINE OF POLITICS AND THE STA TE IN THE LIGHT OF HIS AXIOLOGY
Nikuh'na O/ga Vyacheslavovna, PhD of Philosophy, Associate Professor, Department of Philosophy and Law, Surgut State University, Surgut
The purpose of the study is to consider the question of the value conditionally of these phenomena in the philosophy of the German thinker. The German thinker developed the doctrine of emotional-sensory aphorism, through which in contemplation the self-givenness of phenomena is "caught" and in experience the realization of essential relations is carried out. His axiotogy is a complex hierarchical system with vertical and horizontal connections, where four levels of "value modalities" are distinguished: sensory, vital, spiritual, sacred values. Being objective and universally significant phenomena, they prescribe rules and norms, assessments and obligations. Political and moral behavior is derived by Sche/er from the highest destiny of man - to implement objective values in the world, independent of the subjectivity and arbitrariness of people. Politics is the desire for power, consciously directed and controlled by ideas and values. It obeys the order of values that is characteristic of a people in a certain historical situation. Political and moral behavior are mutually exclusive. Politics deals with the vital values of the state and the people, and not with individual happiness, its priorities are the vital existence of the whole and its freedom. The state is the common will of the cultural totality of the nation's personalities, founded in their actions, but existing independently, its main task is to ensure the development of a specific culture of the society with the help of the authorities on the basis of general legal norms. As a result of the analysis of Max Scheler's teachings on politics and the state in the light of his axiohgy based on the phenomenological approach, the scientific novelty of the study was revealed, which consists in clarifying the role and significance of axiohgy for the concepts of politics and the state developed by Max Scheier.
Keywords: Max Scheier; phenomenology; axiohgy; value; human; power; morality; politics; law; state. DOI 10.24923/2222-243X.2022-44.27
УЧЕНИЕ МАКСА ШЕЛ ЕРА О ПОЛИТИКЕ И ГОСУДАРСТВЕ В СВЕТЕ ЕГО АКСИОЛОГИИ
Целью исследования является рассмотрение вопроса о ценностной обуслов ленности этих явлений в философии немецкого мыслителя. Немецкий мыслитель разработал учение об эмоционально-чувственном априоризме, посредством которого в созерцании "ухватывается" самоданность феноменов, а в опыте осуществляется реализация сущностных отношений. Его аксиология представляет собой сложную иерархическую систему с вертикальными и горизонтальными связями, где выделяются четыре уровня "ценностных модальностей": сенсорные, жизненные, духовные, священные ценности. Будучи объективными и общезначимыми феноменами, они предписывают правила и нормы, оценки и долженствования. Политическое и моральное поведение выводится Шелером из высшего предназначения человека - осуществлять в мире объективные ценности, независимые от субъективности и произвола людей. Политика - это стремление к власти, сознательно направляемое и управляемое идеями и ценностями. Она подчиняется порядку ценностей, который характерен для народа в определенной исторической ситуации. Политическое и моральное поведение исключают друг друга. Политика имеет дело с жизненными ценностями государства и народа, а не с индивидуальным счастьем. Ее приоритетами являются витальное существование целого и его свобода. Государство - это общая воля культурной совокупности личностей нации, фундированная в их действиях, но существующая самостоятельно. Его главная задача состоит в том, чтобы с помощью власти на основе общих правовых норм
УДК 101.1
ВАК РФ 5.7.2/09.00.03
Ф Никулина О.В., 2022
си
0J
о си
-О Q-
9
0Î у-
з:
ш О
со
S
153
