CC BY
17
Библиографический список
1. Блоховцова Г Г, Волохатых А.С. Перспективы развития дистанционного образования, преимущества и недостатки. Символ науки. 2016; № 10: 120.
2. Изаак С.И., Исаев РА. Информационные технологии в обучении спортсменовинвалидов в системе высшего и послевузовского профессионального образования. Образование. Наука. Научные кадры. 2012; № 4: 185 - 188.
3. Изаак С.И., Исаев РА. Теория организации: электронное учебное пособие. Москва: Информрегистр, 2012.
4. Кларк Э. Дистанционное обучение: способ преуспеть. Available at: http: // www.bolero.ru
5. Халиков А.А., Мусамедова К.А. Анализ методов дистанционного обучения и внедрения дистанционного обучения в образовательных учреждениях. Ростов-на-Дону, 2013: 458 - 461.
6. Халиков А.А., Сержанова Ж.Т. Основные требования к информационно-поисковой системе для организации дистанционного обучения. Ташкент, 2011.
7. Школа вернется в форму. Available at: https://rg.ru/2020/04/28/matvienko-perehoda-na-postoiannoe-distancionnoe-obuchenie-ne-budet.html
8. Сорокопуд Ю.В., Орлова Е.А., Шкурко Н.М. Формирование интеллектуального капитала как средство повышения имиджа и конкурентноспособности вуза. Научные исследования и образование. 2015; № 1 (19): 230 - 232.
9. Агарагимова В.К., Алиева Г.М., Арипов М.А. и др. Педагогика: вчера, сегодня, завтра: коллективная монография. Москва, 2016.
10. Арипов М.А., Арипова Н.М., Асадулаева У.М., Белоцерковец Н.И. и др. Инновационные процессы в образовании: коллективная монография. Москва, 2017.
References
1. Blohovcova G.G., Volohatyh A.S. Perspektivy razvitiya distancionnogo obrazovaniya, preimuschestva i nedostatki. Simvolnauki. 2016; № 10: 120.
2. Izaak S.I., Isaev R.A. Informacionnye tehnologii v obuchenii sportsmenovinvalidov v sisteme vysshego i poslevuzovskogo professional'nogo obrazovaniya. Obrazovanie. Nauka. Nauchnye kadry. 2012; № 4: 185 - 188.
3. Izaak S.I., Isaev R.A. Teoriya organizacii: 'elektronnoe uchebnoe posobie. Moskva: Informregistr, 2012.
4. Klark 'E. Distancionnoeobuchenie: sposob preuspet'. Available at: http: // www.bolero.ru
5. Halikov A.A., Musamedova K.A. Analiz metodov distancionnogo obucheniya i vnedreniya distancionnogo obucheniya v obrazovatel'nyh uchrezhdeniyah. Rostov-na-Donu, 2013: 458 - 461.
6. Halikov A.A., Serzhanova Zh.T. Osnovnye trebovaniya k informacionno-poiskovoj sisteme dlya organizacii distancionnogo obucheniya. Tashkent, 2011.
7. Shkola vernetsya v formu. Available at: https://rg.ru/2020/04/28/matvienko-perehoda-na-postoiannoe-distancionnoe-obuchenie-ne-budet.html
8. Sorokopud Yu.V., Orlova E.A., Shkurko N.M. Formirovanie intellektual'nogo kapitala kak sredstvo povysheniya imidzha i konkurentnosposobnosti vuza. Nauchnye issledovaniya i obrazovanie. 2015; № 1 (19): 230 - 232.
9. Agaragimova V.K., Alieva G.M., Aripov M.A. i dr. Pedagogika: vchera, segodnya, zavtra: kollektivnaya monografiya. Moskva, 2016.
10. Aripov M.A., Aripova N.M., Asadulaeva U.M., Belocerkovec N.I. i dr. Innovacionnye processy v obrazovanii: kollektivnaya monografiya. Moskva, 2017.
Статья поступила в редакцию 15.10.20
УДК 378
Kuchmezov R.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Department of Organization of Law Enforcement Activities of the North Caucasus Institute
for Advanced Studies, Branch of Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of Russia (Nalchik, Russia), E-mail: [email protected]
Azhiev M.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University (Grozny, Russia),
E-mail: [email protected]
Akbulatova L.A., teacher, Department of Physical Education, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: [email protected]
REFLEXIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF A UNIVERSITY AS A CONDITION FOR FORMING PROFESSIONAL CULTURE OF TEACHER. The article discusses a concept of "reflexive educational environment of a university" as a condition for the formation of a teacher's professional culture. It is concluded that the creation of a reflective environment in the educational process of the university allows to guide students in a specially created and properly organized reflection of educational and professional activities in accordance with its comparisons with real professional practice. Creating a reflective environment in the academic process of the university allows to form a professional orientation in students, to promote the formation of values, professional positions in accordance with the requirements of the new educational paradigm. The reflexive environment helps to enhance the overall activity not only of personal experience, but also of the experience of other participants, presenting us as a function of reflection in interaction and cooperation. The success of the teacher-student's partnership depends on the teacher's ability to level the status barriers and encourage the student to engage in productive dialogue.
Key words: reflection, reflexive educational environment, university, professional culture, teacher.
Р.А. Кучмезов, канд. пед. наук, ст. преп., Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета
МВД России, г. Нальчик, E-mail: [email protected]
М.В. Ажиев, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», г. Грозный, E-mail: [email protected]
Л.А. Акбулатова, преп., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный, E-mail: [email protected]
РЕФЛЕКСИВНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА
В статье рассмотрено понятие «рефлексивно-образовательная среда вуза» как условие формирования профессиональной культуры педагога. Сделан вывод о том, что создание рефлексивной среды в учебном процессе вуза позволяет направлять студентов в специальным образом созданной и правильно организованной рефлексии учебно-профессиональной деятельности в соответствии с сопоставлениями ее с реальной профессиональной практикой. Создание рефлексивной среды в учебном процессе вуза помогает формировать у студентов профессиональную направленность, способствовать развитию ценностных ориентаций, профессиональных позиций в соответствии с требованиями новой образовательной парадигмы. Рефлексивная среда способствует активизации общей деятельности не только личного опыта, но и опыта других участников, выступая как функция рефлексии во взаимодействии и кооперации. Успешность партнерской деятельности преподавателя и студента зависит от умения педагога нивелировать статусные барьеры, поощрять студента к продуктивному диалогу.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивно-образовательная среда, вуз, профессиональная культура, педагог.
Рефлексивно-образовательная среда способствует развитию культуры педагогической деятельности преподавателя вуза. Умение анализировать свою работу с целью повышения ее эффективности на сегодняшний день приобретает особую значимость. Профессиональный самоанализ педагога высшей школы невозможен без развитых знаний по применению методов рефлексии. Рефлексия способствует дальнейшему саморазвитию, самосовершенствованию личности. Образовательная программа уже не один год ставит перед собой цель
по созданию рефлексивно-образовательной среды. Формирование у педагога рефлексивных умений и способностей является приоритетной задачей образовательной программы подготовки, а также переподготовки педагогов во всем мире. Рефлексивно-образовательная среда служит фактором развития личности педагога, а также способствует формированию культуры педагогической деятельности. Благодаря рефлексивно-образовательной среде в высшей школе и развитых рефлексивных умений у педагога создаются условия для студентов, ко-
торые позволяют направлять их к специально организованному отражению своей профессиональной деятельности в соответствии с реальной профессиональной практикой, что способствует осознанию их способности к передаче рефлексивного опыта в профессиональной среде.
По мнению известного философа Платона, рефлексия - это благоразумие человека, которое и есть познание самого себя. Аристотель же рассматривал рефлексию как некий атрибут священного разума, который представляет самого себя в качестве предмета и поэтому обнаруживает сходство мысли и мыслимого, предмета и знания. Согласно мысли Сократа о «рефлексии», предметом знания выступает лишь то, что уже знакомо и исследовано. Именно Сократ впервые выдвинул проблему рефлексии. Д. Локк расширяет понятие «рефлексия», считая, что это деятельность не только нашего ума, но и чувства, именно оно, по мнению автора, могут быть источником рефлексии человека. Например, желание познавать, рассуждать, верить, сомневаться - это все и может послужить источником действия для нашего разума.
По мнению Канта, «рефлексия» - это исследование познавательных способностей и знаний и, в свою очередь, этот фактор является неотъемлемым свойством «рефлексирующей способности», когда под общее подводится частное, то данное свойство суждения необходимо, если дано только частное, а общее же надо найти. Понятия образовываются с помощью развитых рефлексивных умений [1].
Проблема рефлексивной среды в последние годы достаточно активно рассматривается учеными. Рефлексивную среду Л.Б. Соколова описывает как неуправляемую внешнюю систему, поскольку рефлексивные механизмы обусловливаются процессами самоосознания и саморегуляции, следовательно, развитие рефлексивной среды не может обеспечиваться напрямую внешними средствами, а только проходить сквозь «усиления - ослабления» рефлексивных функций, через создание условий для их мотивации [2].
Интерес ученых к проблеме рефлексивной среды является достаточно высоким. Следует отметить, что понятие «рефлексивно-образовательная среда» в науке исследовано недостаточно, однако оценка его значимости для подготовки современных специалистов определяется одной из центральных проблем педагогических исследований. А.А. Бизяева и А.А. Тюков [3] выделяет особенности рефлексивно-образовательной среды: соразмерность развивающейся среды личности; субъектность педагога и студента; социальный характер организации; наличие внутренних противоречий; совокупность внутренних и внешних условий; культурная ответственность, в соответствии с которой студент и педагог имеют возможность строить образовательную среду на основе своих потребностей и в соответствии с личной направленностью в развитии; выбор учебных методик, направленных не на содержание, а на деятельность педагога и студента; креативность и содействие изысканию в деятельности субъектов (в том числе педагогической деятельности). Кроме того, автором подчеркивается, что и педагог, и студент выступают в рамках рефлексивной среды субъектами, которые могут вынести из него лишь то, что им необходимо, а значит, каждый из них имеет возможность изменять образовательную среду, вносить в него то новое, что сформировалось в результате рефлексии.
В.А. Кривошев и И.С. Семенов [4] под рефлексивно-образовательной средой понимают совокупность внешних и внутренних педагогических условий, в которых осуществляется активное формирование культуры педагогической деятельности, то есть возникает возможность выбора личностью целей, содержания и методов самообразования и саморазвития, возникает представление о себе как о личности и профессионале. С наличием проблемно-конфликтной ситуации связывает «рефлексивную среду» С.Ю. Степанова [5], отмечая при этом, что основным процессом ее решения является мышление. Автор выделяет также и другие выявления рефлексивной среды: в деятельности; в общении - отношения, определяющие доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя. В исследовании К.Л. Вазина и ГС. Сухобской «рефлексивная среда» рассматривается в соответствии с учебной самостоятельной деятельностью в образовательном процессе. Такой подход к представлению об этой среде коррелирует с мыслью Б.З. Вульфа [6] о том, что лишь при присутствии внутренней сознательной готовности к рефлексии субъект обучения будет целенаправленно и самостоятельно проявлять рефлексивные способности и использовать рефлексивные умения для анализа профессиональной деятельности. Итак, авторы едины в том, что рефлективность как качество наиболее активно формируется в процессе самостоятельной деятельности.
Итак, анализ авторских определений понятия «рефлексивно-образовательная среда» позволяет акцентировать внимание на таких его особенностях, как наличие осознанной потребности в рефлексивном процессе и результатов деятельности как у преподавателя, так и у студента; стимулирование субъектов среды к самоизменению в соответствии с погружением в контекстные учебно-профессиональные ситуации; кооперативность в приобретении и передаче опыта; высокий уровень комфорта при обучении.
Основываясь на различных научных подходах к определению особенностей рефлексивной среды вуза, выделяется авторское видение: наличие осознанной потребности в процессе рефлексии и результатах деятельности как преподавателя, так и студента; стимулирование субъектов среды к самосовершенствованию в соответствии с погружением в контекстные учебные и профессиональные ситуации; сотрудничество в приобретении и передаче опыта; высокий уровень ком-
форта при обучении - все вышеперечисленное является неотъемлемой частью для создания рефлексивно-образовательной среды вуза.
Рефлексивная среда позволяет изменить классическое знание и направленность процесса обучения, согласно которому студенты имеют дело не с содержанием профессиональной деятельности, а с содержанием дисциплин. По этой причине педагог, начиная свою профессиональную деятельность, «на несколько лет проваливается в «яму адаптации». Исходя из этого, можно определить факторы, подавляющие рефлексию в процессе обучения: установка на знание безотносительно к практической профессиональной деятельности; воплощение идеологии культа источников знаний без допущения идей сомнения; идеология нормы, неприятные чувства и нежелание возможности ее пересмотра. Именно некритическое отношение к норме можно считать основой антирефлексивности, поскольку идеология нормативности заставляет человека в процессе деятельности не мыслить, исследовать, а искать правильный ответ из тех, что были предоставлены различными авторитетными источниками. В то же время рефлексивная среда развивает свободу мысли и деятельности преподавателя высшей школы, предоставляет условия для рефлексии нормы познавательной, а затем профессиональной деятельности. Следовательно, реализация принципа свободы в рефлексивной учебно-познавательной среде является одним из условий профессионального становления педагога высшей школы. Поскольку любая среда создается в соответствии с целями взаимодействия его участников, субъектами учебно-познавательного процесса рефлексивная среда является для студента и преподавателя необходимым условием развития способностей студента, если есть контакт с преподавателем на основе специально созданного творческого климата, социального или научного в вузе. Создание преподавателем рефлексивной среды напрямую связано с насыщением информационного пространства вокруг студента рефлексивным содержанием в виде неструктурированного потока фактов и создания момента онтологического переживания действительности в различных его формах, благодаря чему происходит рефлексивное осмысление, напряжение и расслабление. Студент, который находится в рефлексивной среде, вынужден создавать связи, которые бы могли способствовать его выведению из проблемной ситуации. Итак, считаем, что рефлексивная среда должна быть информационно избыточной, поскольку избыточность и недостаточность способствуют неоднородности среды, что становится условием рефлексивного развития личности.
Содержание рефлексивной среды высшей школы обусловливается методами изучения профессиональной реальности с акцентом на ее современность, а также информацией о сути процесса рефлексии согласно определенным субъектам, объектам и процессам профессиональной деятельности. Для рефлексивной среды характерным является выделение рефлексивного компонента из внутреннего мира субъекта и культуры, с которой субъект взаимодействует С одной стороны, внутренний мир человека противостоит внешней культуре, с другой, эта культура является источником развития и изменения содержания внутренних представлений личности. Таким образом, рефлексивная среда способствует актуализации приобретенных образцов самосознания и поведения и созданию новых через их творческое осознание и самореализацию. Собственно, в этом и проявляется механизм развертывания рефлексивной среды, придания ему процессуального характера. Проблемы реализации средового подхода, связанного с феноменом рефлексивно-контекстной образовательной среды, представлены в исследовании Ю.Н. Кулюткина и Г П. Щедровицкого [7]. Они актуализируют внимание на многоуровневой педагогически организованной системе условий и возможностей, а также средствах образования, обеспечивающих внедрение профессионального контекста в систему подготовки специалистов. В условиях такой среды, по мнению авторов, человек одновременно выступает ее продуктом и творцом, а трансформация учебной деятельности в профессиональную происходит наиболее активным способом. Исследователь определяет фазы формирования данного типа образовательной среды: адаптации будущего специалиста к условиям среды и активного влияния на среду. Интересным является также мнение авторов относительно характеристик рефлексивно-контекстной среды, среди которых выделяются: иммерсивность (от англ. immersion «погружение»), представляемая как иллюзия нахождения во взаимодействии со средой, приближающейся к реальной, то есть в приближении условий среды к будущей профессиональной деятельности; присутствие, что в общем смысле отражает опыт человека находиться в одном месте окружающей среды, в то же время физически находясь в другом месте (в контекстно-рефлексивной среде присутствие определяет ощущение нахождения в профессиональной среде непосредственно при физическом пребывании в учебной аудитории); интерактивность - степень, в которой возможно участие пользователей в изменении и формировании содержания среды, в отношениях личности и среды, которые являются субъектами в отношении друг к другу, что дает возможность среде расширяться и обогащаться, тем самым образуя профессиональный контекст становления педагогов. Следовательно, рефлексивная среда определяет процесс овладения рефлексивной культурой, способной становиться значимой для субъекта через обретение необходимой для профессионального качества критичности.
Следствием создания рефлексивной среды становится систематическая активизация различных типов и видов рефлексии. Так, интеллектуальная и личностная рефлексия проявляется и формирует личностную позицию в процессе решения учебно-профессиональных задач в условиях стресса (например, дефи-
цита времени), когда выход из ситуации становится возможным только благодаря личностной мобилизации в виде активной рефлексии, противоречий между стереотипами опыта и требованиями ситуации. Перспективный вид личностной рефлексии диалогического обсуждения эталонных схем выступает, когда рефлексия позволяет соотносить собственный опыт инновационной деятельности в профессии с научными представлениями о развития отрасли или отдельных ее составляющих. Ретроспективный вид личностной рефлексии активизируется в процессе самоотчета согласно принятому решению. Однако при этом следует обращать внимание студентов на актуализацию не только ошибок, но и ситуаций собственного успеха, мотивировать их и предостерегать от снижения самооценки.
Таким образом, создание рефлексивной среды в учебном процессе вуза позволяет формировать у студентов профессиональную направленность, способствует формированию ценностных ориентаций, профессиональных позиций
Библиографический список
в соответствии с требованиями новой образовательной парадигмы. Тем самым происходит осознание возможности переноса рефлексивного опыта в профессиональную сферу В создании рефлексивной среды активной силой должен выступать преподаватель, он должен быть способным активизировать рефлексивно-инновационные процессы в мышлении, общении, деятельности студентов через активизацию собственных рефлексивных позиций; знакомить студентов со способами рефлексии разных видов учебно-профессиональной деятельности, в частности классической лекции, которая становится основой для генерирования инновационных идей без боязни критики и наказания за ошибку. При этом успешность партнерской деятельности преподавателя и студента зависит от умения педагога нивелировать статусные барьеры, поощрять студента к продуктивному диалогу. Рефлексивная среда способствует активизации общей деятельности не только личного опыта, но и опыта других участников, выступая перед нами как функция рефлексии во взаимодействии и кооперации.
1. Кант И. Критика чистого разума. Санкт-Петербург, 2005.
2. Соколова Л.Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: монография. Оренбург, 2014.
3. Тюков А.А. Фундаментальные законы образования человека. Рига, 2017.
4. Семёнов И.Н. Духовность и рефлексивность в становлении профессионала. Тамбов, 2017.
5. Степанов В.А. Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущего учителя. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 2007.
6. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Москва, 2009.
7. Кулюткин Ю.К., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. Санкт-Петербург, 2012. References
1. Kant I. Kritika chistogo razuma. Sankt-Peterburg, 2005.
2. Sokolova L.B. Stanovlenie kul'turypedagogicheskojdeyatel'nosti uchitelya: monografiya. Orenburg, 2014.
3. Tyukov A.A. Fundamental'nye zakony obrazovaniya cheloveka. Riga, 2017.
4. Semenov I.N. Duhovnost'irefleksivnost' vstanovleniiprofessional. Tambov, 2017.
5. Stepanov V.A. Pedagogicheskaya issledovatel'skaya refleksiya v sisteme formirovaniya samoocenochnoj deyatel'nosti buduschego uchitelya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2007.
6. Vul'fov B.Z., Har'kin V.N. Pedagogika refleksii. Moskva, 2009.
7. Kulyutkin Yu.K., Mushtavinskaya I.V. Obrazovatel'nye tehnologii i pedagogicheskaya refleksiya. Sankt-Peterburg, 2012.
Статья поступила в редакцию 29.10.20
УДК 378.1
Larina T.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Military Educational Scientific Center of the Air Force "N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin Air Force Academy" (Voronezh, Russia), E-mail: [email protected]
Sklyarova O.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Military Educational Scientific Center of the Air Force "N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin Air Force Academy" (Voronezh, Russia), E-mail: [email protected]
FEATURES OF DIGITALIZATION PROCESS IN RUSSIAN MILITARY EDUCATIONAL INSTITUTIONS. The article discusses features of transition of military universities to digital education, analyzes the current state of the infocommunication professionally-oriented environment development of a military educational institution within the framework of digitalization of military education. It is shown that the goal of the strategy of military educational institutions digitalization is to solve the problem of further development of the mixed education principles, to achieve meaningful and personalized professional and personal training of cadets and post-graduate student within the developing educational and material base of military educational institution. The article presents the dynamics of training and material base development on the example of the Air Force Academy in Voronezh. The authors conclude that the ministry of defense's approach in the transformation of military education provides a guaranteed reduction in the risks of digitalization of educational programs in military specialties and specializations in the process of forming the professional and personal competences of future military specialists to independent activities in the troops on the basis of the gradual development of the training and material base.
Key words: digitalization, digital educational environment, infocommunication professionally-oriented environment, military education, military educational institutions.
Т.В. Ларина, д-р пед. наук, зав. каф, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина», г. Воронеж, E-mail: [email protected] О.Н. Склярова, канд. пед. наук, доц., Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина», г. Воронеж, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ЦИФРОВИЗАЦИИ В ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ
В статье рассматриваются особенности перехода военных вузов на цифровое образование, анализируется современное состояние развития инфоком-муникационной профессионально ориентированной среды военно-учебного заведения в рамках цифровизации военного образования. Показано, что целью стратегии цифровизации военно-учебных заведений является решение задачи по дальнейшему развитию принципов смешанного обучения, достижению содержательного и персонифицированного профессионально-личностного обучения курсантов и слушателей в рамках развивающейся учебно-материальной базы военных вузов. Представлена динамика развития учебно-материальной базы на примере Военно-воздушной академии г Воронежа.
Ключевые слова: цифровизация, цифровая образовательная среда, инфокоммуникационная профессионально ориентированная среда, военное образование, военно-учебные заведения.
Развитие Вооруженных Сил Российской Федерации в интересах национальной безопасности страны требует дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки выпускников военных вузов к самостоятельной деятельности в качестве будущих военных специалистов. Поставленная задача
предопределяет приоритетность поэтапного формирования профессионально-личностной компетентности курсанта в период его обучения, которая базируется на становлении его самостоятельной деятельности. При этом центральное место в образовательном процессе военного вуза должна занимать стратегия
