CC BY
48УДК 37.0
Т. Н. Сапожникова, Т. В. Бессонова
Рефлексивно-деятельностный подход к формированию у младших школьников
универсальных учебных действий
В статье представлен опыт формирования у младших школьников универсальных учебных действий на основе рефлек-сивно-деятельностного подхода. Особое внимание уделено методическим примерам формирования УУД при изучении в первом классе начальной школы отдельных учебных предметов.
Ключевые слова: универсальные учебные действия (УУД), обучение, рефлексивно-деятельностный подход.
Т. N. Sapozhnikova, Т. V. Bessonova
A Reflective Approach to Form Junior Schoolchildren's Universal Educational Actions
In the article experience of formation of junior schoolchildren's universal educational actions on the basis of the reflective approach is presented. The special attention is given to methodical examples of formation of UEA while studying separate subjects in the first class of the elementary school.
Key words: universal educational actions (UEA), education, a reflective approach.
Школа сегодня стремительно меняется, пытаясь попасть в ногу со временем. Ей важно не столько дать ребенку как можно больше предметных знаний, сколько вооружить его универсальными способами действий, позволяющими заниматься самообразованием в течение всей жизни. Формирование универсальных учебных действий (УУД) - отличительная особенность федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения.
Изменился не только социальный и государственный заказ школе, стали несколько иными и дети, начинающие осваивать начальное общее образование.
Педагогические наблюдения позволяют констатировать резко возросшую информированность первоклассников и при этом недостаточный интерес к классической литературе. Телевидение, Интернет вытеснили литературное чтение в семье, отсюда трудности в школе, связанные с невозможностью смыслового анализа текстов различных жанров, с несформированностью внутреннего плана действий, логического мышления и творческого воображения.
Произошло «вымывание» дошкольных видов деятельности и замещение их занятиями учебного типа. Сюжетно-ролевая игра уже не занимает
ведущего места в жизни старшего дошкольника, что приводит к задержке развития произвольного поведения, образного мышления, мотивационной сферы - показателям психологи-ческой готовности к школьному обучению.
Для жизнедеятельности современных младших школьников характерна ограниченность общения со сверстниками. Игры, совместная деятельность, кроме учебно-познавательной, часто недоступны в силу отсутствия в семье братьев или сестер. Забота родителей о социальной безопасности детей, приводящая к изоляции ребенка и замене реального общения на виртуальное, затрудняет процесс их психосоциального развития, формирования морально-нравственных ценностей.
Увеличивается число детей, пришедших в школу, не умеющих работать самостоятельно, интеллектуально пассивных, с низкой мотивацией к соблюдению внешних правил и требований.
Очевидно, что в начальной школе, реализующей ФГОС второго поколения и ориентирующейся на особенности современных первоклассников, роль учителя существенно изменяется. Наряду с традиционным вопросом «Чему учить?», он должен понимать «Как учить?» или точнее «Как учить так, чтобы инициировать у детей собственные вопросы, направленные на
© Сапожникова Т. Н., Бессонова Т. В., 2012
уточнение смысла и значимости задания?» В связи с этим требуется научно-педагогический подход к отбору содержания и средств начального общего образования. Таковым может стать рефлексивно-деятельностный подход, впервые предложенный М. И. Рожковым и получивший развитие в экзистенциальной педагогике.
С позиции рефлексивно-деятельностного подхода универсальные учебные действия рассматриваются как результаты выбора младшими школьниками того или иного способа поведения в конкретной учебной ситуации на основе его ценностно-смыслового анализа, опытной проверки с последующим закреплением в дальнейшей образовательной практике. Позиция педагога - основного источника знаний, организатора учебно-познавательной деятельности, контролера и оценщика ее результатов в «старой школе» -сменяется на позицию сопровождающего, создающего условия для раскрытия задатков, для самореализации и саморазвития каждого обучающегося с учетом его стартовых возможностей.
Используя свою терминологию, сравнивая педагога с терапевтом, польский ученый Р. Доб-женецкий писал: «Терапия сенсорной интеграции предполагает проведение исследовательской игры, в которой ребенок охотно участвует и убежден в том, что сам создает новую игру вместе с терапевтом...» [2].
Идеи рефлексивно-деятельностного подхода (без ссылки на него, но идентичные, по сути) нашли отражение в учебно-методическом комплекте (УМК) «Планета знаний», разработанного коллективом авторов под общей редакцией И. А. Петровой, и успешно зарекомендовали себя в педагогической практике.
Так, например, структура изложения содержания учебного материала в учебниках позволяла проектировать индивидуальные образовательные маршруты для каждого ребенка с учетом уровня его готовности к школьному обучению и социальной зрелости. Поскольку учебный материал во всех учебниках и рабочих тетрадях разделен на инвариантную (обязательный образовательный минимум) и вариативную части (дополнительный материал), школьники могли делать выбор материала, уровня его усвоения, способов контроля и оценки результатов собственной деятельности, заданий для преодоления пробелов в знаниях.
Каждый учебник по любому предмету разделен на несколько крупных разделов, которые на-
чинаются со специального разворота - маршрутного листа - графического отображения логики его изучения. Маршруты по учебнику и теме давали первоклассникам возможность осмысления последовательности изучения материала.
Формирование универсальных учебных действий - обобщенных действий, порождающих мотивацию к обучению и позволяющих учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания [1] - целенаправленный, системный процесс, который нами реализовывался через все предметные области УМК «Планета знаний» и внеурочную деятельность.
По замыслу авторов ФГОС НОО личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию младших школьников (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
В соответствии с этим содержание учебников «Букварь», «Русский язык», «Окружающий мир», «Литературное чтение» нацелено на формирование основ гражданской идентичности личности школьника (патриотическое воспитание, чувства уважения и любви к родному языку, к народу, гордости за свою страну, знакомство с географическими особенностями России, основными историческими событиями, культурой народов, ее населяющих, знание государственной символики, прав и обязанностей граждан России).
В учебниках «Математика» и «Окружающий мир» содержатся сведения об исследователях, ученых, изобретателях, людях разных профессий, все это позволяет формировать представления о трудовой предметно преобразующей деятельности человека.
Система заданий в учебниках «Литературное чтение» позволяла создавать мнения о моральных нормах, этических чувствах (вины, стыда, совести), моральной самооценке, развивала доверие и внимательность к людям, готовность к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи, способность сочувствовать и сопереживать чувствам других людей, понимать взаимосвязь между поступками и их последствиями.
Экологическая составляющая курса «Окружающий мир» способствовала формированию представлений о здоровом и безопасном образе
Рефлексивно-деятельностный подход к формированию у младших школьников универсальных учебных действий
жизни, пониманию необходимости бережного отношения к природе и людям.
Проектные задания, сгруппированные в крупные блоки по темам, помогали подвести итоги изученного, укрепить взаимодействие со сверстниками, воспитателями и родителями, старшеклассниками. Результаты проектной деятельности демонстрировались во внеурочное время.
С позиции рефлексивно-деятельностного подхода к формированию у первоклассников личностных УУД ценность представляют задания, когда при анализе учебных текстов им предлагается дать личностно-моральную оценку поступку персонажа, осуществить морально-нравственный выбор или самостоятельно проанализировать и оценить поступки другого человека, объяснить его мотивы.
Регулятивные действия способствовали организации учебной деятельности. К ним относятся целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесение того, что уже известно учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка - выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения; волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
Маршрутные листы, предваряющие каждую тему, наглядно представляли учебные задачи, стоящие перед школьниками. Это позволяло формировать учебные цели, отслеживать продвижение обучающихся по учебной теме.
Для формирования умений самоконтроля и самооценки школьникам предлагаются задания на самопроверку, оценку и коррекцию («Найди и исправь ошибку»), на прогнозирование результата, задания, обучающие пошаговому и итоговому контролю, планированию решения задачи, зада-
ния, содержащие элементы исследовательской деятельности.
Особое внимание в 1 классе уделено формированию общеучебным умениям и навыкам. Так, например, звуко-буквенный разбор имеет большое значение для формирования у обучающихся орфографического навыка: совершенствует фонематический слух, учит четко разграничивать понятия «звук» и «буква»; предупреждает ошибки на замену и пропуск букв; лежит в основе многих орфографических правил (правописание парных согласных и безударных гласных в корне, разделительного мягкого знака и т. д.) Звуко-буквенный разбор нужен для совершенствования речи младших школьников. Он лежит в основе усвоения норм литературного произношения; разграничивает лексическое значение слов, отличающихся звуком или буквой («лук» -«луг», «мел» - «мель», «эскалатор» - «экскаватор»); является важным условием выразительности чтения и устной речи.
Через использование различных занимательных и игровых приемов мы объясняли младшим школьникам необходимость выполнять звуко-буквенный анализ - «волшебное задание», которое сделает их грамотными людьми. Далее вместе с учителем, а затем самостоятельно, соблюдая последовательность учебных операций (действий), первоклассники решали эту задачу. Для этого они усваивали последовательность действий: определяли количество звуков; устанавливали их последовательность, анализировали «качество» каждого звука; обозначали звук цветом. Рефлексия полученных результатов позволяла детям установить, какие ошибки им удалось избежать таким образом.
Интересным приемом оказалась «Мастерская слова», когда предлагалось подобрать языковые средства к описанию определенной ситуации, потом осмыслить последовательность выполняемых действий и описать их. Таким образом, школьники осваивали универсальные умения по организации своей речевой деятельности при решении жизненных задач.
В учебники учебно-методического комплекта «Планета знаний» включен разнообразный дополнительный материал, который развивает познавательные интересы, любознательность. Задания на информационный поиск способствуют формированию умений находить нужную информацию в библиотеке и Интернете, пользоваться словарями и справочниками.
Сквозные линии заданий по гуманитарным предметам нацелены на формирование навыков смыслового чтения, умений грамотно излагать высказывания в устной речи и записывать основные положения своего сообщения.
Сквозные линии заданий по математике направлены на системное обучение моделированию условий текстовых задач и усвоение общих способов решения задач; установление аналогий и обобщенных способов действий, а также на формирование умения выполнять вычисления и решать задачи разными способами и выбирать наиболее эффективный способ вычислений.
Такие задания способствовали формированию способностей к выделению существенных и несущественных признаков объектов, сравнению, классификации и сериации. Включение учащихся в проектную деятельность создавало благоприятную среду для формирования познавательных действий.
Как отмечено в ФГОС НОО, коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность, учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Видами коммуникативных действий являются планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Особое внимание речевой и языковой компетентности нами уделялось в курсе русского языка, который решал задачи свободного владения языком во всех жизненных сферах, добывания, переработки, передачи, использования информации, овладения основными видами речевой деятельности: умению слушать, читать, говорить, писать.
Организация работы в паре и работа над коллективными проектами были нацелены не только на развитие регулятивных и познавательных действий, но и на формирование коммуникативных: умение договариваться с партнером, распределять роли, устанавливать очередность действий, находить общее решение. С 1 класса у учащихся формировалось умение слушать другого, высказывать собственное мнение, дополнять другого, участвовать в обсуждении, приходить к общему мнению, задавать вопросы.
Подводя итоги сказанному, можно заявить о том, что культурологический, коммуникативный, деятельностный подходы, положенные авторами учебно-методического комплекта «Планета знаний» в основу формирования универсальных учебных действий у младших школьников, могут быть дополнены и методически доработаны реф-лексивно-деятельностным подходом, не заслуженно вынесенным за пределы методологической основы. Он органично вписывается в общую канву теоретических основ рассматриваемой проблемы и находит отражение на страницах учебников одной из наиболее доработанных и целостных УМК - «Планета знаний».
Библиографический список:
1. ФГОС: начальное общее образование: министерство образования и науки Российской Федерации // Приказ. - Зарегистрирован Минюстом России 22.12.2009, рег. № 177856 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»
2. R. Dobrzeniecki, autyzm wczesnodzieci^cy -diagnoza, terapia, [w:] Wybrane zagadnienia pedagogiki rewalidacyjnej, M. Borowski, R. Dobrzeniecki (red.), Plock 2009, s.309.
Рефлексивно-деятельностный подход к формированию у младших школьников универсальных учебных действий
