CC BY
9
Реф. ст. : НУХОГЛУ СОЙСАЛ Я., БАЛТАРУ Р.-Д. УНИВЕРСИТЕТ КАК ПРОИЗВОДИТЕЛЬ ЗНАНИЙ, ЭКОНОМИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ЦЕННОСТИ: ПРЕОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЕЛИКОБРИТАНИИ В XX И XXI вв.
NUHOGLU SOYSAL Y., BALTARU R-D. University as the producer of knowledge, and economic and societal value : the 20 th and twenty-first century transformations of the UK higher education system // European journal of higher education. - 2021. - P. 1-18. DOI: https://doi.org/10.1080/21568235.2021.1944250
Ключевые слова: Великобритания; высшее образование; университет; институциональная логика; глобализация; интеллектуальный анализ веб-данных; анализ текста.
Для цитирования: Лихачев М.О. [Реф. ст.] // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 8: Науковедение. - 2021. - № 4. - С. 139-147. Реф. ст. : Нухоглу Сойсал Я. [Nuhoglu Soysal Y.], Балтару Р-Д. [Baltaru R-D.] Университет как производитель знаний, экономической и социальной ценности : преобразования в системе высшего образования Великобритании в XX и XXI вв. = University as the producer of knowledge, and economic and societal value the 20 th and twenty-first century transformations of the UK higher education system // European journal of higher education. - 2021. DOI: https://doi.org/10.1080/21568235.2021.1944250
Авторы статьи, сотрудницы ведущих университетов Великобритании, рассматривают процесс институциональной эволюции британского высшего образования на протяжении ХХ и начала XXI в.
На протяжении XX в. и первых десятилетий XXI в. высшее образование Великобритании претерпевало значительные изменения. Были значительно трансформированы институциональная
структура и цели университета в соответствии с экономическими, социальными и культурными тенденциями. Авторы статьи выделяют три периода в этом процессе: 1) элитарная трансформация в период до 1950-х годов; 2) демократическая трансформация, происходившая с начала 1960-х годов; 3) трансформация в контексте глобализации, продолжающаяся с конца 1990-х годов. Каждый период нес в себе определенные противоречия, которые значительно повлияли на формирование соответствующих структур системы высшего образования. Особо авторы выделяют третий период (с 1990-х годов), когда это влияние становится все более сложным, противоречивым и глобальным.
С целью понять, как это влияние проявляется в целях и задачах университетов, авторы провели исследование, в котором применили метод анализа тематического моделирования и текстовую интерпретацию веб-страниц университетов. Анализ показал, что высшее образование Великобритании выполняет три институциональные функции - производство знаний, создание экономической ценности и развитие глобальной активности, - которые связаны с более широкими преобразованиями университетов и их превращением в активные, социально вовлеченные организации.
Основываясь на неоинституциональных подходах, авторы рассматривают университеты в более широкой институциональной среде, которая легитимизирует их материальные и символические практики, придает им смысл и устанавливает цель. Университет занял ключевое место в британском обществе, пройдя вместе государством путь от колониальной державы к государству всеобщего благосостояния и к глобально ориентированной экономике, основанной на знаниях. С началом нового тысячелетия институциональная среда развивается под воздействием глобальных трансформаций. В сфере высшего образования возникают все более сложные и порой противоречивые тенденции: университеты «разрываются» между своими основными миссиями - развития научных исследований высокого уровня и предоставлением массового образования, поскольку они являются мировыми производителями знаний и вносят большой вклад в развитие национальной и региональной экономики.
В отличие от США, где университет обеспечивал интеллектуальную и организационную инфраструктуру в формировании
местного и национального государственного устройства со времен Гражданской войны, британский университет неизменно оставался элитарным учреждением вплоть до второй половины XX в. Элитарный статус поддерживала религия: до середины XIX в. Оксфорд и Кембридж не принимали студентов, не принадлежавших к англиканской церкви. Исключениями были Лондонский и Дарем-ский университеты, основанные в 1830-х годах и имевшие исключительно светский характер.
В первой половине ХХ в. с появлением значительного числа так называемых гражданских (civic) университетов (Манчестера, Ливерпуля, Лидса, Эксетера, Ноттингема) начинается период реформ и открытого доступа в университеты. Следуя секуляризованной модели науки и образования, новые учебные заведения принимали студентов безотносительно их религиозной принадлежности и предлагали естественно-научные, профессиональные и прикладные учебные программы (например, технические и медицинские). Гражданские университеты открыли высшее образование для среднего класса. После Первой мировой войны впервые возникла идея общественного (public) университета. Усилившаяся зависимость промышленности и науки в период между двумя мировыми войнами сказалась на университетских исследованиях и трудоустройстве выпускников в новых отраслях производства. Оставаясь по сути элитарным учреждением, университет стал принимать более широкое участие в процессах государственного строительства и экономического развития.
В этот период элитарный статус британского университета также поддерживался через колониальные сети, создававшие географически обширный, но замкнутый академический мир, соединявший элиту основных частей империи на основе общей интеллектуальной культуры. Имперская система сделала Британский университет интернациональным и повлияла на распространение его институтов и практик в глобальном масштабе.
После окончания Второй мировой войны образование рассматривалось как часть усилий по «изменению британского общества». Закон об образовании, принятый в 1944 г., предусматривал бесплатное среднее образование для всех. Идея «больше школьного образования для большего количества детей» перевесила точку зрения защитников элитарного образования. Расширение высшего
образования началось с 1960-х годов. В 1950 г. в Великобритании в высшие учебные заведения поступало только 3% соответственной возрастной группы; к 1970 г. эта цифра достигла 8%, а к 2000 г. -40%, когда сложилась система массового высшего образования. Аналогичный путь развития прошли системы высшего образования и в других европейских странах, где значительное расширение имело место в контексте сильного государства всеобщего благосостояния и государственного финансирования образования.
Первое расширение системы высшего образования Великобритании было реализовано двумя способами. С одной стороны, была увеличена государственная поддержка существующих университетов и основано много новых университетов. Новые университеты Эссекса и Уорика, имея современный архитектурный дизайн и расширенную учебную программу, позиционировали себя как представителей высшего образования будущего. Оксбридж превратился из элитарного, гуманитарного университета в государственный университет, обслуживающий представителей среднего класса, с более широкой программой естественных наук и меритократическими идеалами. С другой стороны, возник растущий сектор политехникумов. Подобно немецким Fachhochschulen, политехнические институты должны были обеспечивать профессиональную подготовку кадров, особенно по техническим дисциплинам и STEM.
В следующие два десятилетия расширение высшего образования продолжилось, но проходило в ином институциональном контексте. В начале 1990-х годов оно подверглось системной де-дифференциации как в организационном плане, так и в плане предлагаемых учебных программ на получение степени. Широкий спрос на академические квалификации дал толчок к развитию политехникумов, которые стали получать статус автономных университетов и интегрироваться в единую систему. Существенные изменения претерпела также структура финансирования. Реакцией правительства Великобритании на экономические кризисы 1973 г. и начала 1980-х годов было сокращение государственных расходов в соответствии с проводимой им в то время политикой конкурентного рынка. Но наиболее значимым событием стала замена государственных блочных грантов университетам на систему, которая в конечном итоге разделила финансирование обучения и ис-
следований. Учебные фонды, которые зависели от количества зачисленных студентов, продолжали составлять основной компонент блочных грантов. Выделение средств на исследования было привязано к подтвержденной эффективности исследований и периодически проводимой централизованно оценке качества. Хотя исследовательская и преподавательская виды деятельности оставались основными миссиями университета, конкурентная логика и давление внешней среды побудили британские университеты значительно расширить свои цели и подчиниться рыночной тенденции, которая усиливалась по мере глобализации высшего образования.
В 2000-х годах британские университеты оказались в совершенно иных условиях. Начатый в предыдущие десятилетия переход от государства всеобщего благосостояния с прямым предоставлением общественных благ к системе гибкого регулирования привел к сокращению доли государственного финансирования высшего образования с 90% в середине 1970-х годов до 30% в 2010 г. Хотя университетские исследования продолжали финансироваться на конкурсной основе в основном из государственных источников (2/3 от общего дохода от исследований), немалую долю средств они стали получать за счет участия в коммерческой деятельности, такой, например, как контракты на исследования и консультационные услуги. Что касается обучения, с 1998 г. постепенно вводилась политика разделения затрат (плата за обучение и ссуды), и к 2015 г. внутренние и международные сборы составляли 77% от общего дохода от преподавания. Однако несмотря на введение платы за обучение, уровень охвата высшим образованием увеличился, достигнув к 2010 г. 50%.
За последние два десятилетия британские университеты постепенно вошли в транснациональную систему высшего образования. Глобальная гонка за превосходство, поддерживаемая мировыми рейтингами университетов и рассматриваемая как движущая сила экономического роста и конкурентоспособности, значительно усилилась. Хотя рейтинги университетов использовались в США и Великобритании уже некоторое время, а в Великобритании была введена собственная национальная система рейтингов исследований, глобализация создала новую динамику и поставила новую цель. С одной стороны, рейтинги применялись как инструменты
для определения положения национальных государств в мире, их престижа и конкурентоспособности, с другой - за счет стандартизации транснациональных сопоставительных структур рейтинги способствовали созданию идеальной модели университета и реорганизации соответствующей политической и организационной среды. Большинство национальных систем высшего образования сегодня участвуют в рейтинговании и в борьбе за лидерство в сфере исследований и образования «мирового класса».
Значительно укрепилась связь университета с экономикой и обществом, даже несмотря на то что его организационная и финансовая жизнеспособность оказалась под вопросом. Несмотря на свое религиозное средневековое происхождение и гумбольдтов-ское воплощение XIX в., университет всегда считался источником человеческого капитала, экономического роста (например, создание гражданских университетов Великобритании первой половины XX в. связано с растущей индустриальной экономикой) и основой для строительства демократического гражданского общества (например, расширение высшего образования в Великобритании за пределы исключительного и элитного Оксбриджа во второй половине XX в.). В начале XXI в., когда экономика и общество основаны на знаниях, роль университета возросла еще больше. Не только знания, исследования и квалификации измеряются как экономическая и социальная ценности, но в более широком смысле академические науки стали «экономическими двигателями», на которые опираются и рынок, и государство.
В условиях глобализации университеты должны предоставлять знания и опыт, выходя за рамки местных и национальных компетенций. Знание уже не является прерогативой исключительно университетов: производство знаний все чаще осуществляется в фирмах, неправительственных организациях, так называемом третичном секторе. В этом процессе участвуют местные, межнациональные и наднациональные субъекты. От университетов ожидают большей активности, открытости, ориентированности на внешний мир и предприимчивости. «Доступность», «полезность» и «подотчетность» становятся частью университетского организационного дискурса, что обусловлено новой риторикой государственного управления.
Авторы проанализировали содержание интернет-сайтов современных британских университетов, выявляя ключевые понятия и контекст их использования. Они применили компьютерный анализ текста, модель Latent Dirichlet Allocation (LDA) для обработки корпуса ключевых слов, извлеченных из университетских вебстраниц. LDA помогает определять общие темы, характеризующие конкретные конфигурации ключевых слов.
Авторы идентифицировали 31 ключевое слово, появляющееся в выходных данных LDA, независимо от их распределения по темам. Они интерпретировали: ключевое слово «исследование» как указание на ориентацию на исследовательскую деятельность; ключевые слова «бизнес», «предприятие», «инновации», «совершенство» как указывающие на предпринимательскую ориентацию; ключевые слова «поддержка», «услуги», «предоставление», «проспект», «объекты», «офис», «профессиональный» как свидетельство рационализации организации; ключевые слова «соединение», «партнерство», «сеть», «размещение», «обмен», «возможность», «общественность» как индикаторы социальной активности; ключевые слова «за границу», «иммиграция», «политика», «за границей», «глобальный», «мир» как указывающие на интернационализацию; ключевые слова «учиться», «учить», «знания» как указывающие на академическую ориентацию; и, наконец, ключевые слова «работа», «карьера», «занятость» как ориентацию на рынок труда.
В результате авторы пришли к выводу, что проведенный ими анализ веб-страниц раскрывает общую дискурсивную базу, а также источники дифференциации институциональной логики, на которую опираются британские университеты, позиционируя себя в глобальном поле высшего образования. Общая база демонстрирует элементы организационной рационализации, предпринимательства, социальной активности, а также исследовательской ориентации. Эти институционализированные элементы берут свое начало в более ранних периодах развития университетов. В послевоенный период образование стало играть важную роль в продвижении национального экономического прогресса и формировании демократического гражданского общества. В последующие десятилетия проводились реформы, направленные на массификацию высшего образования (в 1960-х и 1970-х годах) и его регулирова-
ние на фоне сокращения финансирования и возникших проблем, связанных с поддержанием массовой системы высшего образования (в 1980-х и 1990-х годах). Под давлением структуризации и конкурентной среды, возникающих глобальных нормативных рамок общества знаний и новой риторики государственного управления университеты Великобритании стали позиционировать себя как открытые организации, активно взаимодействующие с обществом.
Анализ дискурса также показал явный упор на исследовательскую деятельность в отличие от преподавательской. По их мнению, это связано со стиранием границы между университетами и политехническими институтами в начале 1990-х годов. Вузы, в большей степени ориентированные на преподавание и формирование профессиональных компетенций, должны были привести свою исследовательскую работу в соответствие со своим новым статусом университета. Введение обязательной централизованной национальной системы оценки исследований еще в середине 1980-х годов, а также более поздние рейтинги университетов, оценивающие эффективность исследований, еще больше усилили акцент университетов на исследованиях как на главной компоненте их общей идентичности и цели.
Авторы также обнаружили источники институциональных различий в ориентации на знания, увеличение экономической ценности и глобальное участие. Хотя институциональные различия можно проследить и в ранних периодах развития высшего образования Великобритании, но начиная с 1990-х годов они приобретают другие, а иногда и противоречивые значения. Например, ориентация на знания перекликается с гумбольдтовскими университетскими идеалами XIX и начала XX вв., хотя сегодня она значительно расширилась в концепции глобального общества знаний. Это противоречит идее экономической ценности, согласно которой университеты создают ценность в виде квалифицированных индивидов, повышающих конкурентоспособность национальной экономики.
Британские университеты были связаны с промышленностью еще в 1920-х годах, однако с 1990-х годов сформировался более узкий и утилитарный подход: университеты должны приносить пользу студентам, государству и бизнесу, которые рассматри-
ваются в качестве «клиентов». Наконец, глобальное участие (в отличие от международного присутствия в начале XX в. через колониальные сети) ставит высшее образование Великобритании в центр глобальных тенденций последних двух десятилетий. Британские университеты активно взаимодействуют с международными рынками научных кадров и международными исследовательскими организациями, а также направляют усилия на создание и укрепление своей репутации в качестве носителя мирового передового опыта.
Британские университеты начала XXI в. прочно вошли в глобальную систему высшего образования. Центральное место английского языка как научного lingua franca, относительный успех британских университетов в мировых рейтингах и более ранний (хотя и иной) опыт международного сетевого взаимодействия делают сектор высшего образования Великобритании восприимчивым к глобальным практикам легитимации и процессам конкуренции. Более того, британские университеты раньше, чем их европейские коллеги, подверглись нормативному и конкурентному давлению в результате введения национальных процедур оценивания и внедрения передового опыта управления. Они значительно расширили свою деятельность за пределы преподавания и исследований и рационализировали свою организационную структуру так, чтобы обеспечить взаимосвязь между знаниями, рынком и обществом. Таким образом, трансформация британских университетов несет в себе отпечаток исторических условий их развития, и сегодня они соответствуют идеалу предпринимательского и социально вовлеченного университета - модели, которая продвигается в настоящее время на региональном и глобальном уровнях.
М.О. Лихачев*
* Лихачев Михаил Олегович - доктор экономических наук, ведущий научный сотрудник Центра научно-информационных исследований по науке, образованию и технологиям ИНИОН РАН.
