CC BY
31
Торопов Д.А., д.п.н., зам. директора Художественно-педагогического музея игрушки ВШНИ
ЕВРОПЕЙСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ В СВЕТЕ
СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА РЕАЛИЗАЦИИ БОЛОНСКОЙ И КОПЕНГАГЕНСКОЙ ДЕКЛАРАЦИЙ
Аннотация. В статье предпринята попытка сопоставить особенности трех ведущих европейских образовательных моделей - немецкой, французской и британской в условиях формирования общеевропейской модели образования, что стало результатом реализации Болонской и Копенгагенской деклараций.
Ключевые слова: диффузия образовательных моделей, интеграция, профессиональное образование, мобильность.
Toropov D.A., Doctor of Pedagogical Sciences, Deputy Director of Art -Pedagogical Museum of Toys
EUROPEAN EDUCATIONAL MODEL IN THE LIGHT OF A COMPARATIVE ANALYSIS OF THE IMPLEMENTATION OF THE BOLOGNA AND THE COPENHAGEN DECLARATION
Annotation. The article attempts to compare the features of the three leading European education models - German, French and British in the conditions of formation of a pan-European model of education, which was the result of the implementation of the Bologna and the Copenhagen Declaration.
Keywords: diffusion of educational models, integration, vocational training, mobility.
В последние годы зарубежные университеты и институты активно стремятся внедриться на российский рынок образовательных услуг и предлагают свои образовательные программы в рамках дистанционного обучения, ширится процесс признания российских дипломов за рубежом, правда, пока преимущественно на основе двусторонних договоренностей.
Как следствие этих процессов растет образовательная и научная мобильность, которую не учитывать уже нельзя, и вряд ли в среднесрочной перспективе эти процессы затормозятся. Исходя из этого, российским вузам следует готовиться к серьезной международной конкурентной борьбе, и изучение мировой образовательной среды, специфики процесса интернационализации российской высшей школы, представляется весьма своевременным занятием. Принципиально отличные друг от друга, но международно признанные модели профессионального образования и в особенности высшего образования Германии, Франции и Великобритании представляют для нас первоочередной интерес.
Нынешние европейские реформы, в том числе Болонский и Копенгагенский процессы, задумывались изначально для того, чтобы обеспечить более высокую конкурентоспособность Европы по сравнению с США.
В рамках продолжающейся в течение последнего десятилетия образовательной экспансии процессы диффузии образовательных моделей и ее выход за культурные и национальные границы оказали существенное влияние на реформы профессионального и высшего образования. «Образовательные системы существенно изменились, например, благодаря переходу от университета элиты к университету масс или в результате растущего значения знания, в целом» [1, 412]. Такие европейские процессы, как Болонский (с 1998/1999 гг.), касающийся высшей школы, и Копенгагенский (с 2002 г.), касающийся профессионального образования, существенно ускорили процесс интернационализации и усилили тенденцию к диффузии. Итак, рассмотрим наиболее значимые национальные образовательные модели в Европе.
Немецкая модель в зависимости от полученного школьного образования и
10
аттестата предоставляет две возможности для продолжения учебы, причем с точки зрения институциональной это совершенно различные пути. Первый путь связан с передачей обширных профессиональных компетенций, второй - больше фокусируется на науке и исследованиях. Основным мотивом университетского образования остается образовательный идеал Гумбольдта, который считал, что связь учебы и исследовательской работы с основной задачей воспитать ученого и лояльного гражданина (loyal mandarins), служит воспроизводству элиты общества и в особенности интеллигенции [2, 413-437]. В соответствии с этим лишь треть из всей этой когорты получает свидетельство об окончании высшего образования (включая выпускников специализированных вузов).
Для бинарной системы высшего образования Германии характерно то, что германские университеты фокусируются преимущественно на академическом содержании образования, а специализированные институты в большей мере ориентированы на решение прикладных вопросов. Немецкая система высшего образования финансируется государством, децентрализована и располагает достаточной автономией в решении научных проблем.
В профессиональном образовании дуальная система считается наиболее востребованной, несмотря на то, что роль общеобразовательной гимназии год от года растет. Благодаря дуальной системе образования учебные места в профессиональной школе и на предприятии образуют некую корпоративную систему, что облегчает процесс стандартизации и делает более доступным получение профессии. Для немецкой модели, будь то высшая школа или профессиональное образование, типичным является наличие взаимосвязи между теорией и практикой. Это способствует приобретению обширной профессиональной компетенции, от чего во многом зависит реализация шансов на жизнь.
По сравнению с немецкой французская модель базируется на преимущественно школьном, в значительной мере общем образовании. Центральная задача всей образовательной системы - техническая специализация,
11
начиная с профессионального образования вплоть до элитарной подготовки профессионалов и служащих. Несмотря на сильно дифференцированную систему высшего образования традиционные grandes écoles(pысшие школы) остаются наиболее престижной организационной формой. Основная задача состоит в подготовке элиты для французской государственной бюрократии и экономики [2, 413-473]. Подготовка этой технической элиты (technicalelite) включает в себя получение, как теоретического академического образования, так и профессионального высшего образования. Получение знаний на предприятии по той или иной профессии, что традиционно не является частью высшего образования, в начальном профессиональном образовании также играет подчиненную роль.
По сравнению с Германией целевую группу профессионального образования Франции образуют учащиеся, продемонстрировавшие плохие результаты учебы в школе, и лица с ограниченными возможностями [3, 57-98]. Ведущая идея французской модели состоит в том, чтобы передать общие знания и преимущественно теоретические знания по профессии, хотя в последние годы роль предприятий (Alternance) в системе профессионального образования значительно выросла. Во Франции государство играет доминирующую роль как в профессиональном, так и в высшем образовании. Хотя в последние годы университеты Франции и обретают автономию, влияние государства в таких вопросах, как финансирование и определение образовательных стандартов и сертификатов, по-прежнему велико [4, 181-205]. Социальные партнеры только в последние годы смогли ослабить централизованную систему профессионального образования и отчасти принять участие в вопросах регулирования системы.
Британская модель образования, основанная на так называемых ценностях Оксбридж (термин родился в 1849 году от слияния первого слога в слове Оксфорд и последнего в слове Кембридж), в качестве своей главной цели видит классическую подготовку английских «gentlemen» для правящего класса [5, 123142]. Подобно Германии и Франции целевая группа системы высшего образования
- небольшая часть национальной элиты. Профессиональное образование, как и во Франции, ориентировано на ту часть молодежи, которая не продемонстрировала отличных показателей во время учебы в школе и лиц с ограниченными возможностями и инвалидов.
Что касается содержания образования, то оно еще в меньшей степени, чем во Франции, готово дать общетеоретические знания по профессии, но больше ориентируется на специфические компетенции, то есть на конкретные виды работ (on the job). При этом учебные программы не имеют каких-либо устоявшихся стандартов и не подвергаются регулированию со стороны государства, наоборот, роль фирменного образования преобладает. Элитные вузы Оксфорд и Кембридж возглавляют самую представительную часть высшей школы Великобритании - так называемые undergraduate college. Эти образовательные учреждения являются наиболее распространенной организационной формой высшего образования, в которой можно получить образование уровня бакалавра. Получение образования уровня магистра и доктора возможно в graduate schools. Регулирование высшей школы Великобритании децентрализовано, причем автономия вузов гарантируется и поддерживается государством. В настоящее время государство все больше уходит из вузовского финансирования. Подобно США в последние годы высшее образование Великобритании все более ориентируется на потребности рынка, что находит свое отражение в росте платы за учебу. Составными частями британской модели являются рыночные принципы и принципы индивидуализма. Это сходство с американской моделью усиливает влияние англосаксонских идеалов внутри Европы.
Весьма поверхностный анализ образовательных моделей ФРГ, Франции и Великобритании позволяет предположить, что европейская образовательная модель вобрала в себя различные элементы данных моделей, в особенности в части культурно-когнитивной. Процессы европеизации, ориентированные на достижение консенсуса, привели к тому, что чрезмерно выросшее влияние американских университетов в послевоенное время удалось существенно нивелировать. Если
детально сравнить идеи, инкорпорированные в национальных моделях, то выяснится, что идеал высшего образования состоит в соединении учебы и исследовательской деятельности.
Государственная поддержка характерна для консервативной части стран всеобщего благоденствия континентальной Европы (Франции и Германии). Также как и в англосаксонских моделях, эти идеалы тесно связаны с глобальной конкуренцией отдельных высших школ за престиж и лучшие таланты.
В то время как автономия науки отражает немецкую традицию в европейской модели, складывающаяся европейская модель учитывает идеи англосаксонского мира, когда речь заходит о более активной ориентации на интересы бизнеса.
В профессиональном образовании не получает распространения ни принцип немецкой системы профессионального образования с ориентацией на обширные профессиональные компетенции, ни англосаксонский вариант обучения, ориентированный на конкретные виды работ и получивший в связи с этим название on-the-jobtraining.
Способность быть востребованным на рынке труда - вот главная цель.
Ответственность за результат, за полученную квалификацию и соответственно за успешный выход на рынок труда лежит полностью на индивиде, который в любой момент и при любых условиях обязан быть гибким и мобильным. Вопросы социальной мобильности в европейских документах упоминаются только вскользь. По этой причине можно утверждать, что европейская модель имеет сильное родство с либеральным индивидуализмом, характерным для американской и британской системы.
При более подробном рассмотрении нормативного измерения высшего образования можно констатировать, что трехступенчатые стандарты (бакалавр, магистр, доктор) или система кредитных пунктов сильнее отражают реальность, присущую англосаксонскому миру.
Хотя по тому, как организована учеба, и какие аттестаты выдаются,
14
европейские страны сильно отличаются друг от друга, тем не менее, в европейской модели тема региональных различий вряд ли становится значимой темой.
Целевая группа системы высшего образования четко нигде не прописана, о ней лишь говорится, что это «способные на высокие результаты индивиды». При этом в каждой стране данное понятие подвергается сильной интерпретации.
Применительно к профессиональному образованию идеи немецкого профессионального образования, которое предполагает существенную интеграцию учебного и рабочего места, оказались наиболее востребованными в европейской модели.
Соблюдение таких стандартов, как введение квалификационной рамки или ориентация на конечный результат, являются новшествами, которые, например, в Великобритании и Франции начали применять задолго до процессов европеизации.
Таким образом, можно с определенной степенью уверенности констатировать, что ни немецкая, ни французская и ни британская образовательная модель не являются основным источником тех идеалов, целей, стандартов и законов, которые отличают нынешнюю европейскую образовательную модель. Она строится с учетом традиционных достижений в сферах высшего и профессионального образования ведущих стран Европы. Новая европейская модель несет в себе элементы всех названных трех национальных моделей.
Складывающаяся европейская образовательная модель, которая давно перешагнула границы объединенной Европы и даже на другом берегу Атлантики завоевывает признание и авторитет, является плодом «совместных творческих усилий» не только в смысле культурно-когнитивном, но и в нормативном [6].
Следует при этом подчеркнуть, разделяя традицию «учиться у других» и развивая в связи с этим процесс европеизации, национальные государства частично сохраняют собственные традиции профессионального образования. Благодаря этому они смогли быстро добиться консенсуса между совершенно разными государственными позициями.
Список литературы:
1. Clark Burton R. The research foundations of graduate education. Germany, Britain, France, United States, Japan. Berkeley: University of California Press, 1993.pp. 412.
2. Cummings William K. 1999. The Institutions of education: Compare, compare, compare! Comparative Education Review 43: 413-437.
3. Brauns Hildegard. 1999. Vocational education in France and Germany. International Journal of Sociology 28: 57-98.
4. Musselin Christine. 2009. The side effects of the Bologna Process on national institutional settings: The case of France. In European integration and the governance of higher education and research, Hrsg. Alberto Amaral, Guy Neave, Christine Musselin, Peter Maassen, 181-205. Heidelberg: Springer.
5. Ramirez Francisco. 2006. Growing commonalities and persistent differences in higher education. In The new institutionalism in education, Hrsg. Heinz-Dieter Meyer, Brian Rowan, 123-142.Albany: SUNY Press.
6. Adelman Cliff. 2009. The Bologna Process for U.S. eyes. Washington, DC: Institute for Higher Education Policy.
