CC BY
699
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
www.pmedu.ru
2011, №1, 11-17
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС КАК ПОСТРОЕНИЕ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
СТРАН ЕВРОПЫ
THE BOLOGNA PROCESS AS A CONSTRUCTION OF UNIFORM EDUCATIONAL SPACE OF THE EUROPEAN UNION
Вяземский Е.Е.
Главный научный сотрудник Института содержания и методов обучения Российской академии образования, доктор педагогических наук
E-mail: viazemskiy@rambler.ru
Vyazemskij E.E.
Chief research scientist of the Institute of Content and Teaching methods (Russian Academy of Education), Doctor of Science (Education)
Евладова Е.Б.
Главный научный сотрудник Института семьи и воспитания РАО, доктор педагогических наук
E-mail:ewle@mail.ru
Evladova E.B.
Chief research scientist of the Institute of a family and parenting (Russian Academy of Education), Doctor of Science (Education)
Аннотация. В статье раскрывается основное содержание Болонского процесса. Анализируются итоги его реализации в странах Европы. Рассматриваются особенности реализации Болонского процесса в российском высшем профессиональном образовании.
Annotation. Article reveals the fundamental content of Bologna process. Results of its implementation in the countries of Europe are analyzed. Distinctive features in realization of Bologna process in the Russian higher education are considered.
Ключевые слова: Болонский процесс, интеграционные процессы в образовании, глобализация, бакалавриат, магистратура, аспирантура, аккредитация, академическая мобильность, качество образования, измерения в высшем образовании.
Keywords: Bologna process, integration processes in education, globalization, undergraduate study (bachelor degree), graduate study (masters degree), postgraduate study, accreditation, academic mobility, quality of education, dimensions in higher education.
Глобализация, интеграционные процессы в Европе актуализировали необходимость модернизации национальных систем образования. Изменения затронули содержание образования, средства и методы обучения, управленческие механизмы, систему оценки качества образования, систему профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности.
Создание единого рынка в Европе, в частности, единого рынка труда, требует, чтобы носители квалификации могли перемещаться через национальные границы, поэтому Европейский Союз в разных сферах предпринял ряд действий, направленных на создание системы сравнения квалификаций. В сфере высшего образования, эта деятельность известна как Болонский процесс. Главной задачей Болонского процесса является создание в Европе конкурентноспособной экономики, осно-
ванной на высоком уровне образования специалистов. Общая цель Болонского процесса - усовершенствовать сферу высшего образования в Европе к 2010 году.
Для России важной задачей является интеграция в мировое образовательное пространство.
Начальной точкой Болонского процесса является май 1998 г., когда министры образования Франции, Италии, Великобритании и Германии подписали в Париже «Сорбонскую декларацию». В июне 1999 г. министры образования 29 европейских стран подписали Болонскую декларацию. В декларации провозглашена стратегическая цель - к 2010 году создать единое Европейское пространство высшего образования, Этот механизм должен был помочь Европе стать континентом с процветающей экономикой, основанной на знаниях.
Начатый в 1999 году в Болонье на конференции европейских министров образования, этот процесс модернизации образовательных систем стран Евросоюза продвигается вперед посредством регулярных - раз в два года - встреч министров образования государств-участников процесса. Они встречались в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005) и Лондоне (2007). Болонский процесс является частью Лиссабонской стратегии роста и занятости и тесно связан с Копенгагенским процессом сотрудничества в профессиональном образовании. К концу 2004 г. участниками Болонского процесса стали 40 европейских стран, в том числе и Россия, которая является полноправным его участником. Завершение этого процесса было намечено на 2010 год.
Болонский процесс актуализировал проведение серии реформ в системах образования стран Европы, целью которых является достижение совместимости систем высшего образования в европейских странах.
Назовем основные приоритеты Болонского процесса:
1) введение трех циклов в системе высшего образования с четким разграничением квалификаций выпускников на уровне бакалавриата, магистратуры и аспирантуры;
2) введение прозрачных механизмов обеспечения качества образования;
3) взаимное признание квалификаций и сроков обучения.
Участники Болонского процесса считают важнейшими целями модернизации системы высшего образования:
- принятие системы легко сопоставимых академических степеней;
- построение системы образования на основе двух основных циклов (бакалавриат и магистратура);
- создание кредитной системы зачетных баллов для получения образования;
- развитие академической мобильности;
- повышение роли сотрудничества европейских стран по обеспечению качества образования;
- продвижение европейских измерений в высшем образовании.
Раскроем основные понятия Болонского процесса [1, 220-224].
Аккредитация
Как определено в Болонской декларации, образовательная структура Европейского пространства высшего образования должна включать два цикла: базовый цикл - бакалавриат, магистратура. Основным инструментом для осуществления изменений в системе образования была названа аккредитация. Её функция заключается в том, чтобы обеспечить качество образования при введении новых образовательных программ, а также в контроле за реализацией существующих программ. Аккредитация - это сертификация учебной программы, которая проводится по итогам оценки соответствия минимальным стандартам содержания и специализации, определения соответствия присваиваемой степени / квалификации четкой логике общей концепции и содержания учебной программы. Процедура аккредитации сертифицированных учебных программ, ведущих к присвоению степени / квалификации, для стран Европы и России является относительно новой.
Европейская система переводных зачетных единиц (ECTS).
Европейская система переводных зачетных единиц (ECTS) предоставляет возможность измерения и сравнения результатов обучения и передачи их из одного образовательного учреждения в другое. Эта система была первоначально установлена в рамках программы ERASMUS (1989-
1996 гг.). После принятия Институционального контракта в рамках программы ERASMUS на 1997\1998 гг. все европейские университеты получили право внедрять ECTS. Эта система является инструментом для обеспечения прозрачности программ подготовки и облегчения академического признания. Она обеспечивает развитие общеевропейской мобильности. Прозрачность обеспечивается путем предоставления детальной информации о программах подготовки, их соотносимости к степени / квалификации.
Реализация Болонского процесса предполагала признание квалификаций и сроков обучения, что подразумевало принятие и развитие странами-участниками Европейской схемы накопления и трансферта кредитов (ECTS).
Предполагается, что эта единая система кредитных единиц (Европейская кредитно-трансфертная система) позволит определять качество образования и профессиональной подготовки.
Европейское пространство высшего образования
К 2010 году должно было быть создано Европейское пространство высшего образования (EHEA). В его рамках предполагалось обеспечить мобильность студентов и преподавателей, признание степеней / квалификаций, а также меры по обеспечению качества образовательных программ. Кроме того, должна быть установлена структура квалификаций, основанная на двух основных циклах подготовки, и введена система кредитов типа ECTS.
Европейское пространство научных исследований должно способствовать эффективному использованию объединенных научных ресурсов, созданию рабочих мест и стимулированию конкуренции.
Европасс (Europass)
Европасс - внедренный по инициативе Совета Европы общеевропейский, унифицированный, двуязычный документ, в котором фиксируются и удостоверяются периоды практической и профессиональной подготовки за пределами страны, выдавшей этот документ, благодаря чему обеспечивается прозрачность квалификации и мобильность.
Европейская программа качества и мобильность
Обеспечение мобильности является приоритетной задачей политики в сфере образования. Мобильность призвана помочь гражданам Европы позитивно воспринять разнообразие культур и языков, способствовать формированию европейской общности (идентичности).
Европейская модель квалификации
Приоритетом Европы является формирование условий для того, чтобы документы о получении образования (свидетельства о квалификации), полученные гражданами Европы за рубежом, были признаны как в их родной стране, так и в Европейском Союзе. Такое взаимное признание будет гарантировать гражданам Европы более высокие шансы на рынке труда. Европейская Комиссия совместно со странами-участниками работает над Европейской моделью квалификации (European Qualification Framework EQF). Эта модель представляет собой инструмент, состоящий из результатов обучения, позволяющих сравнивать квалификации и компетенции на основе, принятой во всей Европе. Ядро модели состоит из восьми уровней, отражающих весь набор квалификаций от средних общеобразовательных школ до наиболее продвинутого профессионального уровня.
Интеграция разных стран Европы в Болонский процесс имеет национальную специфику. Рассмотрим особенности этого процесса на примере Великобритании.
В Великобритании Болонский процесс не вызвал больших дискуссий по нескольким основным причинам. Первая заключается в том, что для вузов Великобритании на практике реализация приоритетов Болонского процесса была менее затруднительной, чем для многих других европейских стран. Система, которая предусмотрена в сфере высшего образования в Европе в рамках Болонского процесса изначально ближе к системе образования Великобритании, чем к системам высшего образования других стран-участников.
Вторая причина, как считают британские эксперты, обусловлена тем, что некоторые последствия Болонского процесса не были своевременно замечены и осмыслены.
Система трех циклов (бакалавр/магистр/аспирант)
Исторически именно такая система существовала в Великобритании, начиная с первой «стандартной» квалификации - степени бакалавра (Бакалавр искусств или Бакалавр наук), которую можно было получить после трех лет обучения.
После этого всегда существовало последипломное образование для получения магистерской степени (после дополнительных одного или двух лет очного обучения) и докторской степени (после дополнительных трех или более лет обучения).
Однако, требования Болонского процесса предполагают, что в новой схеме квалификаций необходимо четко разделить степени бакалавра и магистра.
В Великобритании традиционно рассматривали магистерскую степень как подходящий способ получить новую специальность, которая может быть описана как вторая специальность. Так, например, выпускник инженерной или естественнонаучной специальности, желающий совершенствовать свое мастерство в сфере образования или менеджмента, мог бы быть сразу принят в магистратуру на специальности «Педагогика» и «Бизнес-администрирование». Однако, теперь в рамках Болонского процесса этого нельзя сделать, так как условия поступления в магистратуру будут предполагать наличие базовых знаний по специальности, полученных при обучении на получение степени бакалавра.
В качестве примера рассмотрим ситуацию со статусом последипломного сертификата в области педагогики (PGCE), который подтверждает профессиональную квалификацию школьных учителей. В Великобритании, как правило, учитель средней школы должен получить степень бакалавра, где больше половины кредитов было бы отведено тому предмету, который преподается в школе, а затем должен продолжить обучение и получить последипломный сертификат в области педагогики. Ранее получение этого сертификата просто не рассматривалось как магистерский уровень обучения (последипломный - в смысле «после получения университетского диплома», а не в смысле «содержащий кредиты, с тем, чтобы получить степень магистра»). Теперь последипломный сертификат в области педагогики официально признается как немагистерская последипломная квалификация.
Многие британские университеты приняли такую систему. Однако, следует заметить, что Оксфордский университет продолжает доказывать, что его последипломный сертификат в области педагогики - это магистерский уровень и кредиты, заработанные для получения этого сертификата, могут быть учтены при получении степени магистра. Этот тезис Оксфордский университет основывает на своих высоких достижениях в преподавании, хотя данный сертификат, как правило, связан с приобретением практических навыков работы в школе, а не с углубленным изучением дисциплин на уровне магистра.
Тем не менее, несмотря на признание факта, что данный сертификат не будет рассматриватьс я как степень магистра в рамках Болонского процесса, как правило, квалифицированные учителя, которые хотят продолжать изучение педагогики, будут сразу же приняты на программы магистерского уровня. И это несмотря на то, что квалифицированный учитель-практик мог затратить на изучение педагогики значительно меньше времени, чем требует программа одного семестра при обучении на бакалаврской степени.
Юридически четкое следование требованиям Болонской Декларации по отношению к магистерскому уровню обучения потребует от британской системы образования определенных изменений.
В Великобритании есть сильные предубеждения относительно степени бакалавра, которые формируют отношение научно-педагогической общественности к вопросу о научных степенях и которые имеют огромное влияние на оценку перспектив Болонского процесса в целом.
Первое предубеждение заключается в том, что при получении степени бакалавра изучение специальных предметов не играет первостепенной роли. Британские эксперты в области образования считают, что студент на этой ступени образования приобретает умение самостоятельно управлять
собственным учебным процессом, умение учиться, уверенность в достижении успеха в овладении новыми областями знаний. Таким образом, если студент имеет степень бакалавра, например, в латинском и греческом языках, это не имеет большого значения для его будущей карьеры, в том числе в сфере государственного управления. Это устойчивое представление мешает британской системе высшего образования органично влиться в Болонский процесс.
Второе предубеждение заключается в том, что по-настоящему оценить интеллектуальные способности студента можно в рамках освоения образовательной программы бакалавра.
Экспертное сообщество в Британии с определенным сомнением воспринимает перенос квалификации с бакалаврского уровня, для тех, кто решают изменить сферу своих интересов и заняться, например, педагогикой.
Эти образовательные традиции по отношению к обучению на первой ступени высшего образования создают проблемы с внедрением отдельных элементов Болонского процесса. И хотя эти ценности постепенно теряют свое значение, процесс культурных изменений идет достаточно медленно.
Обеспечение качества высшего образования
Британское экспертное сообщество считает, что британская система высшего образования может органично вписаться в проект создания прозрачной единой общеевропейской системы обеспечения качества высшего образования. Основанием для этого вывода являются традиции британской высшей школы. Все университеты Британии традиционно используют систему внешних экспертов. Обеспечения качества в любом университете Великобритании - это коллективная обязанность, и преподаватель не может ожидать, что у него будет полная автономия в выставлении оценок студентам.
Для сравнения подчеркнем, что в американских университетах профессор получает абсолютную свободу выставлять оценки студентам так, как он считает нужным.
Таким образом, британская система высшего образования в аспекте создания прозрачной системы обеспечения качества образования фактически готова к участию в Болонском процессе. Основой для этого стали исторические традиции построения британской системы образования, в которой основной акцент сделан на процесс обеспечения качества с элементами мониторинга качества. При этом средством мониторинга качества являются отчеты внешних экзаменаторов, а контроль входных показателей осуществляется только в незначительной степени.
Подчеркнем, что в этом аспекте ситуация в сфере высшего образования в Британии кардинально отличается от ситуации в России. В нашей стране внимание общественности преимущественно фиксируется на контроле входных показателей, а индикатором сегодня являются результаты ЕГЭ. Вопросы последующего обучения студентов в вузе для общественности, а отчасти и для экспертного сообщества не является приоритетной проблемой.
Признание квалификаций
Работа в этом направлении в Британии проводится уже около двадцати лет. Начальной точкой стали региональные объединения высших учебных заведений, искавших сравнимую систему кредитов по предметам. С 1960-х годов многие вузы начали структурировать свои курсы по «модулям». Это были единицы, которые содержали определенное количество кредитов и которые могли быть соединены с другими модулями в соответствии с требованиями присвоения квалификации вплоть до степени бакалавра.
Традиционно все студенты Британии учились учиться и управлять своим собственным интеллектуальным развитием. Разделение программ обучения на модули означало осмысление высшего образования в ином ракурсе.
Обеспечение качества - один из элементов иного понимания высшего образования. Если студент может самостоятельно выбирать любое сочетание модулей, соответствующих требованиям к получению степени, начинает развиваться рыночный механизм контроля качества, где модули низкого качества не выбираются студентами и исчезают из учебных планов.
Другой элемент нового осмысления заключается в том, что высшее образование расширяется, и не все студенты сейчас нуждаются в профессиональной подготовке путем глубокого изучения одной дисциплины. Студенты могут стремиться изучить комбинацию из двух или трех предметных областей, что, несомненно, лучше подготовит их к профессиональной деятельности.
В Британии разработаны несколько моделей того, каким образом можно накапливать и передавать кредиты. В этих схемах можно увидеть значительные отличия, но к середине 1990-х годов, большинство вузов Великобритании осуществляли определенную практику трансферта кредитов между вузами. Это облегчило переход к Европейской системе трансферта кредитов (ECTS). Например, используется простая схема: два кредита CATS (Схема накопления и трансферта кредитов в Великобритании) равны одному кредиту ECTS.
Понятие кредита связано с продолжительностью лекционных часов, консультаций и самостоятельных заданий, продолжительностью проверочных работ, а не с механическим процессом приравнивания учебы к кредитам. Кредиты также зависят от уровня и сложности обучения.
Изменения на уровне культуры
Майкл Фуллан в книге «Новый смысл изменений в образовании» (в России название этой книги было переведено как «Новое понимание реформ в образовании») отмечает, что легче изменить политических установки и правила, чем изменить привычки и поведение людей. В конечном счете, те, кто хотят изменить систему образования на самом деле хотят изменить поведение тех, кто обучает и тех, кто обучается, а это в гораздо большей степени находится под влиянием культуры, чем под влиянием правил и постановлений [2].
Болонская декларация была подписана в 1999 году, и единое Европейское пространство высшего образования в согласованных параметрах должно было быть создано уже в прошедшем 2010 году. Но уже совершенно ясно, что процесс изменения национальных систем образования в странах Европы в духе Болонской декларации потребует более продолжительного времени.
В Британии в отличие от других стран Европы и особенно России, Болонский процесс потребовал незначительных изменений системы образования, поскольку он в целом не противоречит культурно-образовательной и ментальной традиции страны.
Британский эксперт Дэвид Тернер (Turner David) пишет: «Возможно, нам повезло, что Болонский процесс потребовал от нас незначительных изменений в отличие от других стран, но я подозреваю, что те сферы, которые не соответствуют в полной мере Болонской декларации, будет крайне сложно изменить. Мы также не может ожидать, что в других странах процесс пойдет по тому же пути, что в Великобритании. Они вплетут свои собственные элементы культуры в процесс культурных преобразований. И если нам повезет, то нам удастся приблизиться к формированию единого европейского пространства высшего образования».
Россия и Болонский процесс
В России в сфере среднего и высшего профессионального образования ситуация принципиально иная. В нашей стране завершается разработка новых государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования. Но перестройка системы высшего образования на основе требований и критериев Болонского процесса в России вызывает болезненную реакцию со стороны научно-образовательного сообщества, так как нарушает традиционные принципы построения и функционирования системы высшего образования.
Педагоги учреждений высшего профессионального образования заинтересованно обсуждали и обсуждают вопросы оптимизации структуры системы образования в РФ, включая вопросы интеграции вузов; переход учреждений высшего профессионального образования к двухуровневой системе высшего профессионального образования (бакалавриат и магистратура), возможность реализации образовательной программы бакалавра на базе колледжей и другие актуальные для высшей школы проблемы.
В этой связи подчеркнем, что внедрение в странах Европы единой системы кредитных единиц (Европейская кредитно-трансфертная система - ECTS) как технологии определения качества образования и профессиональной подготовки порождает определенные трудности. На уровне отдельного вуза эта система, как отмечают эксперты, вполне работоспособна. Но на уровне страны или группы стран внедрение этой технологии затрудняется тем, что содержание обучения, то есть образовательные модули, не стандартизированы. А единого стандартизированного содержания образования и обучения в Европе пока еще не существует. Также пока еще не существует и эффективной согласованной технологии определения этого содержания. Европейцы пока еще только нащупывают пути решения этой проблемы [3, С.57-58].
* * *
В заключение выскажем точку зрения, что адаптация российской системы высшего образования к требованиям Болонской системы - длительный процесс. При этом экспертному сообществу России и политическому руководству необходимо принять принципиальное решение, в какой степени система высшего образования в России должна воспринять универсальные критерии и подходы Болонской системы. В мировой образовательной практике существуют функции, которые осуществляются разными способами в разных странах, но приводят к похожим результатам. Так, государство всегда заинтересовано в том, чтобы затраченные средства разумно расходовались, но способы реализации этой функции различаются. В Великобритании гарантом качества выступает сам институт; во Франции эту функцию выполняет министр образования; в Норвегии ответственность возлагается на институты, но прозрачность их деятельности достигается с помощью национального агентства (NOKUT).
Страны Европы договорились находить приемлемые решения своих проблем в рамках Болонской системы с учетом социально-экономических условий [4, С. 38, 52]. Тем более этот гибкий подход необходим России, система образования которой исторически далека от Болонской системы.
Еще раз подчеркнем, что научные дискуссии по поводу национальных путей модернизации высшего образования в контексте Болонского процесса - крайне актуальны и должны способствовать поиску эффективных моделей реализации требований Болонского процесса с учетом культурнообразовательной традиции России.
Литература:
1. Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследования: Европейское образовательное пространство: от Лиссабонской конвенции о признании до Болонского процесса /Сост. Г.А. Лукичев и др. - М.: Готика, 2004.
2. Fullan, M (2007) The New Meaning of Educational Change (4th Edition) (London: Routledge). В России эта книга была переведена и издана издательством «Просвещение» в серии «Образование: мировой бестселлер»: Фуллан Майкл. Новое понимание реформ в образовании. М.: Просвещение, 2006.
3. Петренко А.В. Как нам реорганизовать национальные системы высшего профессионального образования // Проблемы качества образования. Сравнительные исследования основных тенденций развития стандартизации в высшем образовании стран СНГ в контексте Болонского процесса. Материалы XVI Всероссийской научно-методической конференции. Москва-Уфа, 2006.
4. Курдюмова И.М. Модернизация высшего образования в странах Европы. Монография. М.: Изд-во РАО, 2007.
