CC BY
213
РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
®2011 Омарова Д.А., Омарова П.А.
Дагестанский государственный педагогический университет
Рассматривается роль речевой ситуации как неотъемлемой части учебного процесса при изучении иностранного языка в формировании коммуникативности учащихся. Выявлена специфика использования учебноречевых ситуаций и способы формирования коммуникативности учащихся.
The authors of the article consider the role of the speech situation as an integral part of the educational process in the formation of students’ communicativeness during the foreign language studying. They reveal the use of the educational speech situations and the methods of the formation of the students’ communicativeness.
Ключевые слова: речевая ситуация, педагогическая ситуация,
коммуникативная ситуация, учебно-речевая ситуация, коммуникативность.
Keywords: speech situation, pedagogical situation, communicative situation, educational speech situations, communicativeness.
Единицей организации учебного
процесса в рамках изучения
иностранного языка является
ситуация, рассматриваемая в
широком социокультурном контексте, с включением элементов,
позволяющих создать условия для
приобщения к культуре страны изучаемого языка, к психологии ее носителя.
Педагогическая ситуация
предопределяет содержание и
характер взаимодействия субъектов учебно-поз-навательной деятельности, что позволяет в зависимости от основания по-разному классифицировать их. По форме отношений педагогическая ситуация может быть: деловой (личной),
официальной (неофициальной), формальной (неформальной), по
этапам: ознакомления с учебным
материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение и т.д.), тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и
оценки способов действия и
освоенного знания. По динамике сотрудничества педагогические
ситуации следует различить с точки зрения вхождения и выхода из
сотрудничества, работы с партнерами, а по характеру учебного взаимодействия ситуации
сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации
(противостояния) и т.д. [6. С. 205].
При обучении иноязычному
общению ситуация должна стать
основой управления и организации, где большое значение приобретает нахождение критериев, с помощью которых можно методически верно смоделировать их для речевого
общения.
Речевая ситуация в методических исследованиях рассматривается как фон для соответствующих действий, совокупность экстралингвистических факторов, которые привлекают человека в коммуникацию и определяют ее поведение [6. С. 206].
По мнению В. Л. Скалкина, речевую ситуацию следует рассматривать как совокупность условий, обстоятельств, побуждающих вступить в общение и определенным образом выразить мысли, чувства, желания и потребности [7. С. 52-53].
Рассмотрение основных функций учебно-речевой ситуации в учебном процессе показывает их ориентацию на осуществление обучающей и стимулирующей функций. При этом ситуации создаются с учетом основных условий формирования речевых навыков и умений, поскольку в этом случае реализуется только их обучающая функция. Часто возникает проблема, когда созданная учителем на уроке ситуация становится ситуацией молчания или формального участия (боязнь получить плохую отметку).
Психологи установили, что в подростковом возрасте для учащихся интересны разговоры, в которых сообщаются новые факты и сведения из разных областей, об отношениях и поступках в определенных ситуациях.
При этом важно обеспечить содержательность высказываний на изучаемом языке, не использовать высказывания, не имеющие связи, не соответствующие с
действительностью, а постоянно привлекать внимание учащихся к тому, о чем говорится, употребляя на уроках фразы: "Are you sure?”, "Do you agree with him?”, "Please, explain it!”, "Why do you think so?” и т.д., побуждая их анализировать ситуацию, запоминать фразы, предложения, исправлять, дополнять друг друга, уточнять, задавать вопросы и т.д. [1. C. 82].
Приведенные коммуникативные действия реализуются с помощью определенных реплик в виде замечания, возражения, согласия, несогласия (you are right, I think the same, as for me I think...); дополняющих говорящего (more then that, besides); уточняющего характера (I suppose., I believe.);
обобщающих суждения (on the whole, in general, let’s come to the conclusion). При этом важное место занимают эмоциональные реакции (that is rather strange (awful, nice, brilliant, well, great); иронические высказывания, выражающие просьбу (may I? can you? will you?); отрицательную оценку (I find it bad, I find it not very good); удивление (is it? do you? really? how so?) [2. C. 34].
Отметим, что ситуации можно моделировать посредством
различных способов, среди которых наглядность, словесное описание, инсценирование. Например, в 8
классе в рамках изучения темы «Health and body» учащиеся инсценируют различные ситуации: «Посещение врача»; «Здоровье и спорт» и т.д., для чего им предлагаются задания: рассказать
про любимый вид спорта и принести наглядные предметы, сделать специальные зарисовки; описать строение тела человека по картинке; составить диалоги по теме и
разыграть их в парах. В рамках темы «Здоровая пища» учащимся предлагают поделиться рецептами полезных блюд, наглядно показать способ их приготовления,
использовать аудио- и
видеоматериалы, что актуально в данном случае. При этом
осуществляется запись урока на камеру, а в последующем просмотр, прослушивание, выявление
недочетов в произношении, построении предложений,
проведение работы над ошибками.
Следовательно, речевые ситуации, рассматриваемые как модель жизненных ситуаций, о которых учащиеся определенного возраста много и охотно говорят, требуют соответствующей подготовки по иностранному языку. Обучающие и воспитывающие возможности
речевых ситуаций в общении могут быть реализованы в полной мере при условии правильного распределения ролей, когда, исполняя определенную
роль, учащийся высказывается от имени своего персонажа, предварительно оценив ситуацию и событие с различных позиций, что расширяет социальный опыт, учит общению, способствует закреплению лексических единиц, грамматических структур [7. С. 54-57].
На наш взгляд, речевая ситуация должна (по возможности) быть адекватной реальному общению, предельно ясной учащимся, воспитывать у них внимательное отношение к одноклассникам, формировать чувство коллективизма и инициативности, стимулировать мотивацию к учению; вызывать интерес и желание к выполнению задания. Поэтому учитель, предлагая ситуации, должен учитывать уровень языковой подготовки учащихся, поскольку включение в иноязычную деятельность общения не только важная практическая задача, вклад в формирование личности учащегося, но и единица общения, то есть ее «русло» [1. С. 85-8б].
Также в обучении важно учитывать ситуативный характер речи, а именно: кто говорит (пишет), о чем, с какой целью, кому и при каких обстоятельствах, а также какой результат общения предполагается получить. Поскольку общение в реальной жизни происходит благодаря возникновению
потребности в реализации определенного коммуникативного намерения, достижение которого определяет результат речевого общения, в ходе взаимодействия коммуниканты должны выступать как носители определенных социальных отношений, возникающих в
различных сферах деятельности и реализуемых в конкретных речевых ситуациях.
Следовательно, моделирование в учебном процессе типичных ситуаций реального общения, возникающих в разных сферах жизнедеятельности и касающихся различных тем,
способствует формированию
коммуникативных умений учащихся, среди которых умение правильно построить речевое взаимодействие, соответствующее сфере и целям общения. Компонентами
коммуникативной ситуации выступают: отношения коммуникантов (субъекты
общения), объект (предмет)
разговора, отношение субъекта (субъектов) к предмету разговора; условия речевого акта. Поскольку учебная речевая ситуация
воспроизводит условия реальной действительности, то ее структура подобна естественной речевой
ситуации [4. С. 18-23].
В ситуациях непосредственного взаимодействия реализуются разные цели, среди которых: побуждение
партнера по общению к определенным действиям;
торможение нежелательного
воздействия; получение и передача объективных знаний об окружающем мире; согласование обоюдных
действий; установление между
партнерами эмоциональных связей и отношений и т.д. При этом речевое действие невозможно вне ситуации общения, в которой большое значение имеет способность
коммуниканта конкретизировать речевое действие, наличие
предметно-содержатель-ного плана речи, обоснованность выбора
речевых средств и т.д.
Проблема использования речевой ситуации в обучении языку важно
рассматривать с позиции теории
деятельности, поскольку речевая
ситуация выступает как
определенное звено, важнейший
компонент акта деятельности,
представляющий собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществлять речевое
действие по предварительному плану [3. С. 28-36].
Итак, речевая ситуация, являясь фактором, определяющим выбор
коммуникантов того или иного речевого действия, оказывает
существенное влияние на процесс общения, поскольку так называемые естественные ситуации в реальном коммуникативном взаимодействии могут возникнуть сами по себе. В отличие от них, специально созданные (или искусственные) речевые ситуации требуют: определенного анализа внешних обстоятельств и условий, в которых имеет место диалогическое общение; наличия вербального стимула для определения ролей коммуникантов; возникновения отношений между ними и т.д.
Примечания
На основе вышеизложенного можно заключить, что учебные речевые ситуации, создаваемые на уроках, помогают приблизить процесс обучения к естественным условиям общения, научить коммуникантов способам общения в определенных жизненных ситуациях, умению ориентироваться в них: способствуют мотивации речи, желанию говорить, высказываться. При этом именно учебная речевая ситуация выступает основой коммуникативно-ситуативных задач, которые являются одним из способов формирования
коммуникативной культуры учащихся.
1. Казарцев А. Н. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М. : Наука, 1999. 496 с. 2. Коммуникативные методы и материалы для преподавания английского языка / перевод и адаптация Л. В. Биркун. Oxford : Oxford University Press, 1998. 48 с. 3. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. 347 с. 4. Ляховицкий М. В. Вишневский Е. И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе // Иностранные языки в школе. 1984. № 2. 286 с. 5. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Липецк : Липецк. ГПИ, 1998. 159 с. 6. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977. 286 с. 7. Скалкин В. Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте. Организация материала для устной речи // Русский язык за рубежом. 1983. № 3.
Статья поступила в редакцию 29.08.2011 г.
