CC BY
8РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ НЕПОДГОТОВЛЕННОЙ РЕЧИ
SATTOROVA SHAHNOZA ABDURASULOVNA
Bokhtar State University named after Nosir Khusrav, teacher of the Department of practical course of English
Аннотация: В данном статей рассмотрим некоторые попытки ученых методистов в усовершенствовании существующей организации материала по ситуативному обучению. Для развития речевой деятельности (умения) обусловленность, ограниченность ситуации не нужна (это не значит, что в этом случае не нужно управление). Использование учебных речевых ситуаций при обучении ИЯ может стимулировать коммуникативное намерение к речи у двух общающихся сторон.
Ключевые слова: речевой деятельности, ситуации, стимулировать, коммуникативное.
В условиях интенсивного развития международного сотрудничества и интеграции Республики Таджикистан в мировое сообщество растёт потребность в специалистах, хорошо владеющих русским и английским языками и способных продуктивно его использовать в реальных ситуациях повседневного и профессионального общения. В связи с этим важным становится принятия эффективных мер по дальнейшему совершенствованию форм и методов преподавания и изучения русского и английского языков как важного средства международного и межнационального общения.
В последнее время в методической литературе наблюдается повышенный интерес к вопросам, связанным с развитием у учащихся неподготовленной речи на иностранном языке, и, в частности, к речевым ситуациям как средству ее развития (Г. Пальмер, Ф. Френч - из зарубежных ученых-методистов, С.Б. Берлизон, П.Б. Гурвич, Е.Д. Широков, И.М. Берман и В.А. Бухбиндер, К.В, Воскресенская, М.В. Смирнова, З.И. Рубан - из числа отечественных ученых).
Вместе с тем еще нельзя утверждать, что в вопросах, определения речевых ситуаций, их классификации и методики использования, имеется полная ясность.
В данной статей предпринимается попытка уточнить понятие речевой ситуации, рассмотреть различные темы учебных речевых ситуаций и высказать некоторые рекомендации по их использованию в практике преподавания.
Под ситуацией (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности.
Не следует думать, что любая ситуация действительности содержит стимул к речи, т.е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они ни были, не выступают как речевые. Так, например, когда человек спешит на работу и, подходя к остановке, видит приближающийся автобус, то его реакцией на данную ситуацию будет скорее всего убыстрение шага, т.е. действие, а не речь. В других случаях обстоятельства действительности могут не вызвать речевой реакции либо поэтом, что информация о ситуации не предоставляет интереса для человека, либо потому, что отсутствуют условия для речевой реакции на принятую информацию (например, нет собеседника).
Таким образом, речевой ситуацией можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию.
Было бы интересным однако, ограничить понятие естественной ситуаций лишь обстоятельствами реально существующими в жизни. Сюда с полным правом можно отнести и ситуации, в которых речевая реакция вызывается воображаемыми обстоятельствами и предложениями (например: «Что бы вы сделали, если бы ...»). Однако речевой стимул при этом всегда остается естественным. Сказанное выше относится к реальным условиям общения.
Что касается учебного процесса, то здесь следует различать два вида речевых ситуаций. Это прежде всего естественные ситуации, постоянно возникающие в классе (например, ситуации, связанные с обеспечением урока наглядными пособиями, техникой и пр., с отсутствием или опозданием отдельных учеников, с отношениями между учащимися и т.д.). Такие ситуации, имеющие естественные стимулы являются благодатной материалом для развития иноязычной речи. Однако, к сожалению, такие ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию навыков неподготовленной речи на различные темы на основе различного лексико-грамматического материала. Поэтому возникает необходимость, помимо использования естественных ситуаций в учебных целях, пользоваться также специальными учебными речевыми ситуациями.
Учебная речевая ситуация (УРС) характеризуется рядом отличительных особенностей:
а) речевая ситуация в жизни всегда реальна, тогда как учебная ситуация воображаема;
б) обстоятельства действительности, которые в конкретных жизненных условиях, как правило, являются исчерпывающими для определенной речевой реакции, в учебных условиях должны быть детализированы. Действительно, известие о внезапном отъезде, например, Петрова может вызвать у вас различную речевую реакцию, судя по обстоятельствам, известным вам ранее. Например: «Неужели с матерью так плохо?» или «Кто же будет назначен вместо него?» и т.д. Разумеется в учебных условиях ряд деталей придется сообщить дополнительно;
в) естественная речевая ситуация лишена, как правило, словесного стимула к речевой реакции: он является как бы сам собой, непроизвольно. Учебная же ситуация должна иметь речевой стимул в словесной форме (например: «Постарайся убедить своего друга», «Поделись своей радостью с матерью» и т.д.);
г) в условиях жизненной ситуации направленность и характер реакции человека предопределены; в учебных же условиях реакция учащихся на предложенную преподавателем ситуацию может быть различной, т.е. иметь варианты;
д) речевая реакция на естественную ситуацию на родном языке всегда более эмоциональна. В структурном плане она характеризуется широким использованием эллиптических конструкций. Кроме того живая речь дополняется жестами, мимикой и действиями, т.е. часть реакции субъекта выражается неязыковыми средствами. В учебных условиях имитировать и тем более вызывать эмоциональную реакцию представляется весьма трудным делом, реагировать же действиями учащиеся лишены возможности, что к тому же несущественно для развития иноязычной речи.
е) естественная ситуация и тем более реакция на нее не повторяются, они уникальны, тогда как одну и ту же речевую ситуацию учащиеся могут «разыгрывать» неоднократно.
Таким образом, между естественными и учебными речевыми ситуациями имеются существенные различия. Однако это не должно служить препятствием к широкому использованию УРС в классе. В пользу их применения говорят следующие соображения:
1. УРС ставят учащегося в условия, однотипные с естественными;
2. УРС позволяют активизировать разговорные формулы, определенную лексику, грамматические структуры, не фиксируя внимания на них;
3. УРС будет воображение учащихся, заставляя их оформлять свою мысль на иностранном языке.
Эффективность УРС как одного из видов речевых упражнений все чаще находит свое признание у преподавателей иностранных языков, о чем свидетельствуют учебники и пособия по разговорной практике, а также упомянутые теоретические работы.
Однако авторы учебников и пособий, по-видимому, не всегда достаточно ясно представляют себе структуру УРС, обеспечивающую их эффективное использование. Можно выделить следующие основные причины неудачных, на наш взгляд, ситуаций, предлагаемых различными авторами:
I. Отсутствие речевого стимула. Например: «Make dialogues on the following situation. Somebody tells a friend to read a book (or a story). The friend has not read the book but he has seen a screen version (or an adaptation for the stage)» [Уайзер Г.М., 1965, с. 44].
В данной ситуации хотя и ставится задача («Составьте диалог»), однако речевой стимул отсутствует. Учащимся неясно как вести диалог.
II. Неудачная формулировка речевого стимула. Например: «Suppose while wandering through a wood you got stuck in a bog. Would you cry out for help?» [Митрофанова Н.П., 1961, с. 13].
Речевой стимул этой ситуации следовало бы сформулировать хотя бы так «What would you cry out?».
III. Детализированное описание действий и ощущений субъекта, вместо компактного описания обстановки, стимулирующей речевую реакцию.
В подобной ситуации подробно описаны действия субъекта, которые сами по себе вряд ли могут быть предметом разговора.
IV. Перегруженность ситуации описанием деталей обстановки: «You are feverish, you go to the doctor and complain of a headache and a severe cough. After checking you temperature the doctor applies his stethoscope to you chest and says that you should be x-raged at once. He looks very grave. He adds that you must have your blood-count, taken too. Then he sends you home, saying that will come to your house himself in a day or two» [Гилянова А.Г., 1960, с. 42].
Речевая ситуация на такую ситуацию немыслима без перечисления всех приводимых в ней деталях. Задача по существу приближается к пересказу и драматизации текста.
V. Недостаточность сведений об условиях ситуации, что приводит к чрезвычайно большой апелляции к воображению учащихся. Например: «Take your foreign visitors on an imaginary round of an exhibition block of flats. For each room there should be a student guide. Students acting as visitors are expected to make their comments on what they see and make imaginary entries in the Visitors Book. They are expected to ask questions» [Серафимова М.А., 1960, с. 61].
Учащиеся должны представить себе не только обстановку со всеми ее подробностями, но и дать ее детальное описание и оценку.
VI. Сведение речевой реакции учащихся к почти дословному превращению косвенной речи в прямую. При этом возможность участия воображения учащегося, естественно, исключается. Например: «You here one of your classmates prompting: a) tell him to stop; b) tell him not to do it any wore» [Берлизон С.Б., 1963, с. 61].
VII. Условия ситуации значительно превосходят по объему возможную речевую реакцию учащегося. Например: «Y want to do some cleaning up in the garden. A great many weeds have to be pulled out, fallen leaves and dry branches removed from the garden paths and a number of other things attended to. You ask your sister to help you tidy up the garden» [Митрофанова Н.П., 1961, с. 35].
Анализ ситуаций данных в учебниках и пособиях, также практика работы с ними в классе позволяют определить структуру учебной речевой ситуации как одного из примеров развития неподготовленной речи учащихся.
Учебная речевая ситуация состоит в первую очередь из условий ситуаций (I) и речевой реакции учащихся (II).
В условиях ситуации можно выделить следующие компоненты:
а) описание ситуации, включающее информацию как об обстановке, так и об участниках разговора (Например: Вы опоздали в театр. Билетер не пускает вас в зал. Попытайтесь убедить билетера пропустить вас, приведя серьезные причины своего опоздания. Обстановка: Театр. Представление началось. Участники разговора: Зритель и билетер);
б) речевой стимул как причина, побуждающая к речи (в вашем случае: ваше желание не пропустить первое действие спектакля). Речевой стимул, в сущности, означает отношение говорящих к обстановке, их конкретную позицию, определяющую направление, а зачастую и оформления речи. Он не всегда находит свое словесное выражение в тексте ситуации
ОФ "Международный научно-исследовательский центр "Endless Light in Science"
(встречаются ситуации со скрытым речевым стимулом), однако наличие его в условиях ситуации обязательно. Его отсутствие (или даже неудачная формулировка) как это показано выше, фактически ведет к разрушению учебной ситуации;
в) задание поставленное перед учащимися. В большинстве случаев это ведение диалога. Могут быть, однако, и другие виды заданий, например, установка на монологическую речь, на речевую реакцию в письменной форме и т.д. Не следует смешивать задание с речевым стимулом, хотя во многих случаях они формально совмещены. Например, в ситуации: «Exspress your sympathy with a friend of yours who is grieving about her mother's serious ill ness» [Серафимова М.А. и др., с. 82] речевой стимул (ваше сочувствие) и задание (выразить его в беседе с другом) слиты воедино.
Речевая реакция во многом определяется условиями ситуации. К этим условиям можно предъявить ряд требований:
1) условия ситуации должны вызывать интерес у учащихся;
2) условия ситуации должны учитывать жизненный опыт учащихся. Чем больше мы опираемся на жизненный опыт, тем меньше информации приходится давать об условиях ситуации, тем экономнее, следовательно, ее описание;
3) условия ситуации должны сообщаться в предельно компактной сжатой форме. Стимулирующая сила ситуации, или ее эффективность, определяется отношением между объемом речевой ситуации и описания ситуации. В большинстве случаев, чем больше речевая реакция, тем лучше ситуация;
4) условия ситуации должны учитывать языковые возможности учащихся следует предлагать лишь такие ситуации, о которых ученики практически в состоянии что-либо сказать.
Речевая реакция, естественно, не может быть дана учащимся в готовом виде (кроме случаев объяснения того, как следует работать с ситуациями). Однако преподаватель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов и выражений. Ключевые слова не только придают речевой реакции определенное направление, но и улучшают ее языковое оформление.
Учебные ситуации различаются по своей структуре, так и по характеру речевой реакции. По структуре они могут иметь выраженный и скрытый речевой стимул, быть простыми и совмещенными (с вариантами), с использованием и без использования средств наглядности.
В практике работы с УРС нередко наблюдается тенденция приблизить процесс обучения к естественным условиям, когда занятия проводятся в магазине, на вокзале, на улице и т.д. Между тем кажущаяся естественность обстановки сама по себе еще не превращает учебную ситуацию в естественную.
Детали обстановки и другие элементы реальной ситуации, наличие которых существенно для говорящего, могут быть успешно воссозданы в классе с помощью различных средств наглядности (диафильмы, картинки, схемы, компьютерные или телеизображения, различные предметы и прочее). [Турий Г.А., 1965].
По мнению П.Б. Гурвича и Р.З. Шлямберг, «обучение неподготовленной речевой деятельности включает три задачи: обучение максимально разнообразному и свободному комбинированию усвоенного языкового материала ... обучение говорению без подготовки во времени ... и обучение инициативному говорению» [Гурвич П.Б. и др., 1965].
Нетрудно заметить, что УРС развивает все указанные компоненты неподготовленной речи. Действительно, продуцируя речевую реакцию на заданные условия ситуации, учащийся неизбежно комбинирует ранее усвоенный языковой материал причем, выборочная мобилизация пройденного материала на основе определенного речевого стимула осуществляется по инициативе учащегося, который может придать разговору различное направление. Что же касается фактора неподготовленности во времени, то УРС предоставляет преподавателю свободу выбора: либо предложить учащимся говорить без подготовки, либо, в зависимости от конкретной учебной цели, предоставить им возможность такой подготовки.
ОФ "Международный научно-исследовательский центр "Endless Light in Science"
Таким образом, можно выделить такие УРС, при работе с которыми используются
средства наглядности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974. С. 115-141.
2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. Курс лекций. М., 1966.
3. Берлизон С.Б. Ситуация для разговора на английском языке // Иностранные языки в школе. 1963, №5. С. 61.
4. Гез Н.И. Проблемные ситуации в обучении устной речи. В кн.: Проблемное обучение в специальном вузе. М., 1977.
5. Грейсер А.В. Об усвоении речевых единиц в типичных ситуациях // Иностранные языки в школе. 1964, №5.
6. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 1977.
7. Гилянова А.Г. Здравоохранение. - Л., 1960. С. 42.
8. Гурвич П.Б., Шлямберг Р.З. Проблема дефиниции неподготовленной речи и некоторые методические выводы, связанные с ней // Иностранные языки в школе. 1965, №2.
9. Иевлева З.Н. Цели обучения и принципы отбора грамматического материала для начального этапа // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. Сб. ст. / Под ред. А.А. Миролюбова и Э.Ю. Сосенко. М., 1971.
10. Иванова Г.А. Проблемная ситуация и условия ее функционирования. В кн.: Методика обучения иностранным языкам. Минск, 1977, вып. 7.
11. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи. В сб.: Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тула, 1967.
12. Семенц Н.Л. Учебно-речевая ситуация. Сб. ст. / Под ред. Н.Л. Семенца. Днепропетровск. 1969.
13. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. 1966, №4.
14. Иванова Г.А. Проблемная ситуация и условия ее функционирования. В кн.: Методика обучения иностранным языкам. Минск, 1977, вып. 7.
15. Уайзер Г. М. и др. учебник английского языка для Х класса средней школы. - М., 1965. С. 44.
