CC BY
18
--►
Педагогика
Проблемы высшей школы
DOI 10.58627JHSS.255.16 УДК 378.016: 811.161.1
М.А. Бондаренко
РЕЧЕВЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ В СИСТЕМЕ ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
В статье актуализирована проблема формирования речевых компетенций у студентов в условиях исключения из учебных планов речевых дисциплин. Цель статьи — выявление уровня речевой культуры авторов современных научных публикаций. Использован объективный метод анализа научных текстов на соответствие нормам современного русского литературного языка. Наиболее многочисленный кластер в исследовании составили аннотации к научным статьям. Выявлены типичные ошибки на разных языковых уровнях. Детально исследован такой вид речевой ошибки, как нарушение лексической сочетаемости. Сбор фактологического материала осуществлялся с использованием метода сплошной выборки. Для обработки полученных результатов применен статистический анализ. нарушение лексической сочетаемости выявлено в 21 из 100 аннотаций к научным статьям. Представлены суммарные данные, фиксирующие отрасли науки и отражающие квалификацию авторов статей, в которых имеется такое нарушение. Лидируют по этому показателю статьи на экономические темы (28,6 %). Среди авторов статей, в которых встречается данная ошибка, есть доктора наук (более 30 %) и кандидаты наук (около 40 %). Перечень типичных ошибок сопровождается примерами из научных сочинений разных жанров. Сопоставление полученных данных с результатами анализа речевых компетенций выпускников школ позволило сделать вывод, что уровень владения русским языком в процессе вузовского и послевузовского обучения практически не меняется. Материалы статьи могут быть использованы для актуализации поставленной проблемы в сознании всех участников образовательного процесса в высшей школе, а также для проведения практикумов со студентами и аспирантами.
ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ; ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ; ДИСЦИПЛИНЫ; РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА; НАУЧНЫЙ ТЕКСТ; ЯЗЫКОВАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ; НОРМЫ РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА; ЛЕКСИЧЕСКАЯ СОЧЕТАЕМОСТЬ.
Вопросы гуманизации и гуманитаризации образования уже не одно десятилетие находятся в центре внимания современной педагогической науки. Точнее было бы сказать, что обращение к ним в России переживает второе рождение: гуманизирующая роль общего образования и его воздействие на умственное и нравственное развитие молодого поколения активно обсуждались русскими общественны-
ми деятелями, учеными и писателями еще в 40-50-х гг. XIX в.
Квинтэссенция этого вопроса отразилась в знаменитой статье Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», опубликованной в 1856 г. в журнале «Морской сборник», издававшемся Морским министерством. В ней выдающийся хирург и педагог выдвигал идею образования из учащегося прежде всего истинного человека и граж-
данина, а потом уже специалиста в конкретной области знания.
Философ-славянофил А.С. Хомяков предлагал первые два года университетского курса посвящать только тем предметам, которые одинаково необходимы образованному человеку, независимо от выбранной профессии, а в остальное время изучать специальные предметы: «Таковы знания русского языка и русской словесности, история словесности всемирной и понятие об ее образцовых произведениях; история всеобщая в широких очерках, без мелких подробностей, начала математики в их отношениях к мыслительной способности человека и естественных наук в их отношениях к системе мира...» [1, с. 367].
Практически в унисон с точкой зрения общественных деятелей XIX в. звучат и мнения современных ученых. В статье доктора технических наук К.К. Колина читаем: «В современных условиях большое значение приобретают гуманитарные цели образования: воспитание граждан и патриотов, высоконравственных и творческих личностей. Ведь только эти качества и могут обеспечить реальный успех в борьбе с криминализацией общества, коррупцией, предательством национальных интересов страны. Нельзя дальше мириться с расщеплением сознания российского общества и подменой его традиционных духовных ценностей» [2, с. 17—18].
Однако к настоящему моменту признание роли гуманитарного знания как фундамента формирования личности профессионала из аксиомы постепенно превратилось в общее место — не в значении «места риторического» (топо-са), а в значении «трюизма», избитой истины.
Эта мысль лучше всего демонстрируется тем противоречием, которое заложено в учебные планы практически по всем направлениям бакалавриата и специалитета: между признанием универсальности гуманитарного знания и временем, отводимым на адекватное его усвоение студентами. ограниченное по времени воздействие гуманитарного знания на обучающихся влечет за собой и утрату тех возможностей, которыми оно обладает в плане формирования речевой культуры студентов. Это оборачивается, в свою очередь, противоречием между требованиями общества к уровню речевой культуры выпускников высших учебных заведений и его фактическим состоянием.
Последнее положение усугубляется катастрофическим снижением уровня речевой культуры общества в силу целого комплекса хорошо известных специалистам негативных причин, обернувшихся наступлением на русский язык — основу национальной идентичности. к числу негативных факторов добавилось и постепенное исключение речевых дисциплин из учебных планов специалистов и бакалавров. сопоставление государственных образовательных стандартов второго поколения — ГОС-2 ВПО, третьего поколения - ФГОС ВПО и ФГОС ВО 3+, а также основных образовательных программ, реализуемых вузами по данным стандартам, как нельзя лучше отражает данный процесс.
Несмотря на присутствие в последних стандартах среди требований к освоению программ бакалавриата и специалитета таких компетенций, которые предполагают включение в образовательные программы дисциплин, напрямую формирующих речевую культуру учащихся (готовность к коммуникации в устной и письменной формах на русском языке для решения задач межличностного взаимодействия и профессиональной деятельности; способность представлять результаты научной деятельности в устной и письменной формах, оформлять научно-исследовательскую работу в письменном виде, излагать в устной форме и участвовать в различных формах дискуссий), они либо вводятся в число дисциплин по выбору, либо исключаются из новых планов, даже если ранее в них присутствовали.
Представим динамику изменений в учебных планах по двум направлениям обучения в одном из московских вузов — Финансовом университете при Правительстве Российской Федерации. По направлению обучения «государственное и муниципальное управление» в плане на 2012/13 учебный год в число обязательных дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла (гсЭ) входила дисциплина «риторика» (108 ч), а в число дисциплин по выбору (в блоке с культурологией) была включена дисциплина «русский язык и культура речи» (также в объеме 108 ч). В плане на 2015/16 учебный год в социально-гуманитарном подмодуле (модуль дисциплин по выбору) в числе четырех дисциплин (из которых выбираются две) была представлена дисциплина «риторика». В плане же на 2016/17 учебный год дисциплины кафед-
ры русского языка не представлены вообще. По направлению обучения «Туризм» в плане на 2012/13 учебный год дисциплина «Русский язык и культура речи» входила в базовую часть ГСЭ, а в числе дисциплин по выбору были дисциплины «Устная коммуникация в профессиональной деятельности» / «Письменная коммуникация в профессиональной деятельности». В планы на 2015/16 и 2016/17 учебные годы как дисциплина по выбору включена только дисциплина «Риторика» (в модуле четыре дисциплины, из которых выбираются две). Аналогичная ситуация наблюдается в большинстве российских вузов.
На этом фоне часть вузов продолжает развивать традиции широкого гуманитарного образования студентов, предполагающего и развитие культуры профессиональной и научной речи. К их числу относится, например, Ивановский государственный химико-технологический университет (ИГХТУ) (занимает 21-ю позицию в рейтинге востребованности инженерных вузов в России 2015 г., включающем 140 учебных заведений). В учебные планы бакалавров (2015/16 и 2016/17 уч. гг.) по всем направлениям обучения в ИГхТУ на первом курсе как обязательная включена дисциплина «Русский язык и культура речи», а по экономическим направлениям — дисциплина «Культура речи и деловое общение». Кроме того, по некоторым направлениям обучения (например, по направлению «химия») на втором курсе читается также курс «Стилистика научной речи». Для аспирантов предусмотрена дисциплина «Язык научной работы».
В Академии труда и социальных отношений (г. Москва) по всем направлениям обучения (2015/16 и 2016/17 уч. гг.) также предусмотрена одна из речевых дисциплин: в большинстве случаев это дисциплина «Русский язык и культура речи», по направлению обучения «Государственное и муниципальное управление» — дисциплина «Риторика», по направлению обучения «Управление персоналом» — дисциплина «Культура речи и деловое общение». По направлениям обучения «Социальная работа» и «Реклама и связи с общественностью», помимо обязательного изучения дисциплины «Русский язык и культура речи», в числе дисциплин по выбору предлагается «Риторика» или «Культура речи и деловое общение» (в обязательную часть
программы подготовки бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» входит также дисциплина «Стилистика русского языка и литературное редактирование»). По всем направлениям подготовки бакалавров ведется факультатив «Культура официально-делового письма», по всем направлениям подготовки магистров — факультатив «Культура научной речи».
Внимание к русскому языку и словесности в учебных заведениях нефилологического профиля находится в традициях отечественной высшей школы. Доказательство этому мы находим в истории деятельности Ново-Александрийского института сельского хозяйства и лесоводства, в котором на всех факультетах первокурсникам еженедельно читались в осеннем семестре три лекции по русской литературе, в весеннем — две [3, с. 12].
Другим примером может служить обязательное изучение русского языка офицерами в Николаевской военной академии Генерального штаба и в Военно-юридической академии. В период обучения в Академии Генерального штаба русский язык, входивший в число вспомогательных предметов обучения, на всех экзаменах по количеству баллов приравнивался к главным: на переводном экзамене из младшего в старший класс академии необходимо было получить не менее 9 баллов, при выпуске по первому разряду — не менее 10, по второму разряду — не менее 9 (при этом по другим дисциплинам допускались 6 баллов) [4, с. 9].
Конференция (аналог современного ученого совета) Военно-юридической академии 30 января 1876 г. постановила отказаться от введения в курс римского права и политической экономии, чтобы ограничить продолжительность обучения тремя годами, но ввела занятия языками — русским и иностранными. На этом настаивал военный министр Д.А. Милютин, а также первый Главный военный прокурор русской армии В.Д. Философов, который на докладе комиссии А.И. Проворова собственноручно пометил: «...опыт указывает на то, что кончившие курс в средних учебных заведениях нередко оказываются слабыми в познании русского языка; я полагал бы полезным оставить этот предмет в курсе» [5, с. 57]. Временное положение, которое было принято в связи с проведенными преобразованиями в структуре
учебного заведения в 1878 г., определило среди предметов преподавания в Военно-юридической академии место русского языка, выделив часы для упражнения в нем с целью усовершенствования учащихся.
Просматривается достаточно четкая историческая параллель между проблемами, которые волновали педагогов и руководство высших учебных заведений в XIX в., и проблемами, тревожащими современную педагогическую общественность. Основным фактором, который в прошлом определял высокое языковое развитие выпускников высших военных учебных заведений, было именно преподавание русского языка, получившего статус важнейшего общеобразовательного предмета с самого начала формирования взгляда на систему обучения в военном заведении. каждый раз, когда русский язык утрачивал этот статус, в основном в связи с реорганизацией, пересмотром планов, отсутствием квалифицированных преподавателей, приходилось прилагать усилия по его восстановлению в связи с теми пробелами в речевом развитии учащихся, которые достаточно быстро давали о себе знать.
И сегодня, как показывает практика, отсутствие серьезной работы по развитию речевой культуры студентов и аспирантов, в том числе культуры научной речи, оборачивается тем, что создаваемые ими сочинения нередко демонстрируют недостаточный уровень грамотности и отсутствие необходимых компетенций, что отражается на построении, оформлении, способах выражения мысли и в несоблюдении языковых норм разнообразного типа. Это относится в том числе к публикациям в научных журналах и авторефератам диссертаций, как магистерских, так и кандидатских, что подтверждается проведенным нами анализом значительного числа таких текстов.
Ошибки, присутствующие в проанализированных текстах, напрямую соотносятся с теми, которые перечислены в аналитических материалах Федерального института педагогических измерений (ФиПи) и обнаружены при анализе итоговых сочинений, предъявленных абитуриентами в приемные комиссии в качестве личных достижений [6, с. 28]. Это свидетельствует о том, что уровень подготовки в области русского языка в процессе вузовского и послевузовского обучения практически не меняется.
К числу таких ошибок добавляются еще и специфические, связанные, например, с подготовкой библиографического аппарата текста (и это при том, что все материалы гОста находятся в открытом доступе). Более того, несмотря на имеющийся опыт написания курсовых и дипломных работ, многие магистранты и аспиранты заново (или впервые) осваивают науку подготовки и оформления библиографического аппарата научного текста, как и процессы аннотирования и реферирования.
Значительная часть материалов, использованных в нашем исследовании, была получена через национальную библиографическую базу данных научного цитирования (РИНЦ) на платформе Национальной электронной библиотеки (НЭБ). В процессе исследования были проанализированы тексты научных статей, авторефераты и метаданные диссертаций, имеющиеся в НЭБ, а также электронные библиоданные Российской государственной библиотеки (РГБ). Наиболее многочисленный кластер составили тексты аннотаций к научным статьям.
Приведем несколько примеров, чтобы затем представить результат анализа указанных текстов в суммарном виде.
Начнем с анализа актуальной в рамках проводимого исследования статьи «Развитие умений академического письма магистров неязыкового вуза» (журнал «Молодой ученый», 2014; автор — старший преподаватель кафедры английского языка). Остановимся сначала на списке цитируемой литературы, поскольку в нем обращает на себя внимание фактическая ошибка, обусловленная отсутствием у автора статьи элементарной культуры работы с источниками. Ошибка эта, скорее всего, «заимствована» из статьи «Жанр эссе в современном литературоведении» (журнал «гуманитарные исследования», 2010; автор — докторант), а из этих работ перешла в учебную программу «Академическое письмо», разработанную в Казанском (Приволжском) федеральном университете в 2015 г.
Во всех указанных работах в списке литературы значится: «Эльянявис, А. Урок русского языка по теме „Сочинение в жанре эссе" [Электронный ресурс]...». Указанная далее ссылка выводит на материал, который размещен на странице сайта «Фестиваль педагогических идей. Открытый урок» (http://festival.1september.ru/
articles/313350/) и автором которого является учитель русского языка и литературы А.Г. Шайхлисламова, в качестве эпиграфа использовавшая цитату с указанием на автора: «А. Эльянявис». В 2006 г. учитель допустила ошибку в фамилии (надо: А. Эльяшевич), и виртуальная фамилия перекочевала в работы преподавателей вузов, к тому же получив еще и статус автора материала на педагогическую тему. Думается, если поставить перед собой цель проанализировать более обстоятельно списки цитируемых источников, примеров, подобных этому, можно будет найти немало.
Переходя к нарушениям норм литературного языка, имеющимся в первой из названных статей, выделим ошибки орфографические и пунктуационные (например: Но, с начала, давайте рассмотрим...; Когда вы пишите эссе...; Кроме того, студенты будущие инженеры), грамматические (...приводят примеры, о том, как она проводила свои дни; Мы работаем со студентами инженерных направлений, для которых английский язык является не просто иностранным языком, но и не является основным или ведущим предметом в профессиональной подготовке) и лексические (Возникла необходимость в обучении написанию более сложных письменных продуктов, таких как эссе; Мы выбрали этот вид письменного продукта для изучения, т. к. ...).
Нарушение орфографических и пунктуационных норм, к нашему удивлению, представлено в научных сочинениях весьма широко, чаще всего в тех, которые не проходят редакторскую обработку. Лидером среди орфографических ошибок является написание союза «также» в два слова (Так же подчеркивается значимость.; И в полном его отсутствии оно так же не сможет действовать; Обобщив мнения... а так же материалы европейского проекта TUNING.; ...освещает не только социальный аспект распространения новшеств, но так же скорость... и др.). На втором месте по частотности — употребление / неупотребление мягкого знака в формах возвратных глаголов (. расширятся при нагревании и сжиматься при охлаждении; Тепловая волна устремиться из точки 1 к точке 2; Учится общению нужно общаясь; Он стремиться к высшему подъему и др.).
Нередки ошибки в правописании: производных предлогов (Не смотря на огромную популярность темы инноваций в экономике.; В те-
чении года нами проводился эксперимент и др.); сложных слов и составных наименований (Немало важным считается присутствие.; фаст фуд/Фаст Фуд — в одной статье, нормативно — фастфуд; Глобального Экологического Фонда, Национальный План Действий, Поволжский Центр Экологических Оценок — из статьи кандидата биологических наук; радио-приемника; информационно коммуникационным — из статьи аспиранта кафедры иностранных языков; Интернет / интернет); в непроверяемых написаниях (меде-цинский; потология; гостинечный; учереждение; аппеляция и производные от него — последнее в диссертациях по юриспруденции, причем в некоторых случаях многократно, и др.).
Орфографические и грамматические ошибки можно встретить даже в заголовках статей, например: «Использование мультимедийных технологий при обучении и повышении мотивации студентов медецинских вузов к изучению английского языка» (автор — аспирант кафедры иностранных языков); «Новый ресурс в Интернет» (автор — кандидат биологических наук); «Основания возникновения права на реабилитацию и возмещению вреда в уголовном процессе»; «Аппеляционное производство в уголовном процессе» (автор двух последних статей — студентка 4-го курса, в РИНЦ имеются 27 ее публикаций за 2014-2015 гг.) и др.
Среди пунктуационных ошибок лидирует нарушение постановки знаков препинания при деепричастных оборотах; далее по степени частотности - постановка запятой после союза «однако», который смешивается с вводным словом (Однако, стоит разобраться, может ли современное государство.; Однако, среди их богатого разнообразия. и др.); пунктуация в сложносочиненном предложении и при слове «как» (.воспринимать естественное право не только, как отголосок прошлого; .требуют пересмотра, как общей методологии обучения, так и конкретных методов и приемов. и др.).
Удивляют также и многочисленные грамматические ошибки, причем не только в проблемной для современной речи группе слов - в именах собственных (.осуществлялось в городе Комсомольск-на-Амуре; .на территории Саратова и крупных городов области — Энгельс, Бала-ково, Балашов, Вольск, Ртищево, Маркс и других; .1 сентября 2002 года в интернет по адресу.), но и при управлении (.в основе было положе-
но.; ...важность о значении игры для детей.; ...потребность к игре.;...применение персонального компьютера в обучении иностранного языка) и согласовании / грамматической координации (.и тех людей, которые непосредственно производит продукцию; ...группу... российской интеллигенции, играющую огромную роль в жизни общества и формирующей.; В 11-ом классе к ЕГЭ ученики относятся более нейтрально и привычно. Но оно вызывает у них чувство нерешительности.; ...овладения учебным материалом и умениями, необходимых в повседневной жизни и др.).
Часто встречаются в научных текстах и грамматико-синтаксические ошибки. здесь первенствует нарушение построения предложения с градационными (сопоставительными) союзами, самый активный из которых союз «не только... но и.» (.требует не только изменения содержания изучаемых предметов, но и методов и форм организации образовательного процесса; Инновации служат не только толчком и источником эволюционных изменений в социально-экономических системах, но и сами являются частью эволюционного процесса; .характеризуют не только параметры существующих в сети ребер, но и дают представление.; ...характеризуется не только пространственным параметром, но так же разворачивается во времени и др.).
Нередки ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом (Просмотрев записи о хронических болезнях учащихся, большая часть их связана с желудочно-кишечным трактом; Проведя исследование «Предпочтение школьников в выборе продуктов питания», было выявлено.; Анализируя результаты, представленные в таблице, у большинства старшеклассников 9-ого и 11-ого классов отмечаются.), а также в построении ряда однородных членов предложения, в том числе с обобщающим словом (Выделяют следующие принципы использования технических средств обучения: обусловленности, необходимости, информативности, надежности и др.).
среди лексических ошибок преобладают лексическая недостаточность (Дистанционное образование является компромиссом для всех вышеперечисленных проблем) и избыточность (.сделано людьми в различных видах деятельности), смешение паронимов (Электронная система документооборота E-invoicing предоставляет собой дистанционное управление) и
нарушение лексической сочетаемости (.догнать и перегнать уровень зарубежных стран).
Остановимся на последнем типе ошибки и представим результаты исследования аннотаций научных статей, опубликованных в научных журналах и сборниках материалов международных и всероссийских конференций.
Нами были проанализированы с применением сплошной выборки (в нее попали работы, написанные с 2005 по 2015 г.) тексты, где использованы два типичных словосочетания — «иметь значение» и «играть роль». синонимия данных выражений является причиной того, что нередко происходит контаминация выражений, результатом которой становится сочетание «играть значение». Из 100 аннотаций, где используются данные выражения, ошибка допущена в 21 (21 %).
Вот лишь несколько конкретных примеров: «Важное значение в реализации функций и принципов ликвидности региональных банков играет учет способности банка нивелировать риски»; «Ресурсоэффективная стратегия развития не будет играть существенного значения»; «Существенное значение играют ООПТ и в связи с развитием.»; «Не менее важное положительное значение играют факторы, связанные с системой здравоохранения»; «Большое значение играет внедрение на предприятиях экологического менеджмента»; «Люпин играет важное значение.» и др.
Абсолютное большинство статей, в которых выявлена данная ошибка, — статьи, опубликованные в научных журналах (16, или 76,2 %); 5 статей — из сборников материалов конференций.
В табл. 1 и 2 суммированы данные, фиксирующие отрасли науки и отражающие квалификацию авторов статей, в которых выявлено нарушение лексической сочетаемости.
Можно сделать вывод, что практически во всех отраслях науки обнаруживается общая проблема — низкий уровень речевой культуры. собственно, процент работ с выявленной ошибкой мог бы быть и выше, если бы в выборку не вошли работы, написанные филологами (около 30 %), качество речи которых заметно отличается от качества речи представителей других научных областей.
Часть работ была выполнена в соавторстве: 7 работ, или 33 % от общего числа, из них в соавторстве с аспирантами — 3 (14,3 %). Данные
Таблица 1
Распределение работ, в которых выявлено нарушение лексической сочетаемости, по отраслям науки
об этих работах указаны по автору, имеющему более высокую квалификацию.
Абсолютное большинство работ, которые были проанализированы, написаны не студентами и даже не аспирантами, а преподавателями, в основном с научными степенями. На работы многих из них ориентируются учащиеся, которые усваивают негативные модели речевого поведения, поскольку вполне добросовестно
могут следовать примерам учителей. Это один из результатов речевой небрежности / распущенности / безграмотности авторов. А другим результатом становится квалификационная рекламация в глазах научной общественности и студентов, ведущая к формированию неуважения к преподавателям, снижению мотивации к обучению и научно-исследовательской работе.
Всё это является следствием необдуманного исключения из образовательного пространства дисциплин, которые актуализируют в сознании учащихся проблемы, связанные с владением родным языком, формируют активное языковое сознание, вырабатывают конструктивную позицию в отношении существующих в современной речевой практике негативных тенденций и развивают осознанный подход к языковой самореализации.
Полученные в результате исследования данные позволяют прийти к выводу, что повышение уровня речевой культуры всех участников образовательного процесса в высшей школе является насущной проблемой, уход от решения которой усугубляет сложившуюся ситуацию. Преодоление противоречия между требованиями общества к уровню речевой культуры выпускников высших учебных заведений и его фактическим состоянием возможно при условии, что формирование перечисленных в стандартах речевых компетенций студентов будет возложено на профессиональных филологов, а не на преподавателей нефилологических дисциплин; русскому языку и культуре речи будет возвращен статус базовой учебной дисциплины; будет осознана необходимость повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений в части владения речевой культурой, а цель формирования речевой культуры студентов получит статус интегративной межпредметной цели.
Науки Количество работ
Экономика 6 (28,6 %)
Педагогика 3 (14,3 %)
История, социология, философия 3 (14,3 %)
Медицина и ветеринария 3 (14,3 %)
Естественно-научные 3 (14,3 %)
Юриспруденция 2 (9,5 %)
Технические 1 (4,8 %)
Таблица 2
Квалификация авторов статей, в которых
выявлено нарушение лексической сочетаемости
Квалификация Количество авторов статей
Доктор наук 7 (33 %)
Кандидат наук 8 (38 %)
Преподаватель без ученой степени 2 (9,5 %)
Аспирант 3 (14 %)
Иное (воспитатель детского сада) 1 (4,8 %)
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. хомяков А.С. Полное собрание сочинений. В 8 т. Изд. 3-е. Т. 1. М.: Университетская тип., 1900. 408 с.
2. Колин К.К. О концепции модернизации российского образования // Alma mater. 2002. № 12. С. 15-18.
3. Отчет о состоянии и деятельности НовоАлександрийского института сельского хозяйства и лесоводства за 1903/04 учеб. г. СПб., 1905. 140 с.
4. Положение о Николаевской академии Генерального штаба. СПб.: Тип. А.М. Котомина, 1880. 34 с.
5. Военно-юридическая академия. 1866—1891 гг. Краткий исторический очерк / сост. В. Кузьмин-Караваев. СПб.: Тип. В.С. Балашева, 1891. 93 с.
6. Бондаренко М.А. Речевая культура в зеркале итогового сочинения // Филол. науки. Вопросы теории и практики. 2015. № 11-2. С. 26—29.
БОНДАРЕНКО Марина Анатольевна — кандидат педагогических наук, профессор Академии труда и социальных отношений.
Россия, 119454, Москва, ул. Лобачевского, 90 e-mail: marbondina@mail.ru
M.A. Bondarenko
SPEECH DISCIPLINES IN THE SYSTEM OF STUDENTS' HUMANITARIAN EDUCATION
The article considers the topical problem — formation of students' speech culture. The topicality of this problem is connected with the fact that speech disciplines are excluded from the curriculum of most universities. The author analyzes scientific publications and identifies mistakes. An objective method of analysis is used and violation of standard Russian is found. Abstracts of scientific articles constitute the most numerous cluster. It is studied in detail to find violation of lexical compatibility. Method of continuous sampling was used to collect factual material. Statistical analysis was used for the results processing. The violation of lexical compatibility was found in 21 out of 100 summaries. Presented in the summary is the data that defines the sphere of science and reflects the qualification of the authors who have committed these mistakes. The articles on economic sciences are most numerous an constitute 28.6 % Over 30 % of the authors who violated lexical collocation rules are the doctors of sciences; about 40 % are candidates of sciences (Ph.D.). The list of other typical mistakes is accompanied by the examples from various scientific genres. The findings were compared with the results of analysis of school graduates' speech competencies. The author concludes that the level of proficiency in Russian is almost unchanged even after university and post-graduate education. The article draws attention to the problem of speech culture of all those involved in the educational process. Contents of this article can be used for training students and postgraduates.
HUMANITIES; EDUCATION STANDARDS; DISCIPLINES; SPEECH CULTURE; SCIENTIFIC TEXT; LANGUAGE SELF-REALIZATION; NORMATIVE RUSSIAN LANGUAGE; LEXICAL COMPATIBILITY.
REFERENCES
1. Khomyakov A.S. [Complete works]. In 8 vol. Of vol. 1. Moscow, University Publ., 1900. 408 p. (In Russ.)
2. Kolin K.K. [About the Concept of Russian Education Modernization]. Alma mater, 2002, no. 12, pp. 15-18. (In Russ.)
3. Otchet o sostoyanii i deyatel'nosti Novo-Aleksan-driyskogo instituta sel'skogo khozyaystva i lesovodstva za 1903/04 uchebnyy god [The report on the status and activities of Novo-Alexandria Institute Agriculture and Forestry for the 1903/04 academic year]. St. Petersburg, 1905. 140 p. (In Russ.)
4. Polozheniye o Nikolayevskoy akademii General'-nogo shtaba [Regulations on Nicholas General Staff Academy]. St. Petersburg, A.M. Kotomin Publ., 1880. 34 p. (In Russ.)
5. Voyenno-yuridicheskaya akademiya. 1866—1891 gg. Kratkiy istoricheskiy ocherk [Military Law Academy. 1866-1891 years. A Brief Historical Overview]. St. Petersburg, VS. Balashev Publ., 1891. 93 p. (In Russ.)
6. Bondarenko M.A. [Speech Culture in the Mirror of Final Composition]. Philological Sciences. Issues of Theory and Practice, 2015, no. 11-2, pp. 26-29. (In Russ.)
BoNDARENKo Marina A. — Academy of Labor and Social Relations.
Ul. Lobachevskogo, 90, Moscow, 119454, Russia e-mail: marbondina@mail.ru
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2016
