CC BY
231
ISSN 2075-9908 Историческая и социально-образовательная мысль. Том 7 №4, 2015 Historical and social educational ideas Tom 7 #4, 2015_________________________
УДК: 81'23
ОВСЕЙЦЕВА Мария Сергеевна, аспирант кафедры русского языка
РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ РЕБЕНКА И ЯЗЫКОВАЯ ИГРА
В статье рассматривается влияние языковой игры на формирование речевого портрета ребенка и его языковой личности. Становление детской языковой личности связывается с развитием метаязыковой и лингвокреативной способностей. Отступление от нормы в речи взрослого рассматривается как один из компонентов, который может стимулировать языковую игру и спровоцировать речевую активность ребенка.
Одним из ключевых факторов, формирующих речевой портрет, считается личность взрослого и его речь, а также то, какой коммуникативной стратегии он придерживается в диалоге с ребенком.
Ключевые слова: речевой портрет ребенка, языковая личность, языковая игра, метаязыковая способность, лингвокреативная способность, детская речь.
DOI: 10.17748/2075-9908.2015.7.4.173-177
OVSEYTSEVA Mariya Sergeevna, Postgraduate student, Chair of the Russian Language
VERBAL PORTRAIT OF THE CHILD AND THE
LANGUAGE GAME
The article analyzes the impact of the language games on the formation of verbal portrait of the child and his linguistic identity. The formation of children's linguistic identity is associated with the development of meta-linguistic and lingual-creative abilities. The retreat from the norms in adult speech is regarded as one of components, which can stimulate language game and provoke verbal activity of a child. One of the key factors shaping the verbal portrait of a child is the personality of the adults and their speech and the communication strategy they develop in dialogue with the child.
Keywords: verbal portrait of a child, linguistic identity, language play, meta-linguistic ability, linguistic and creative ability, children's speech.
Диалоги пронизывают нашу жизнь, ее невозможно помыслить без коммуникативного взаимодействия. Система языка - идеальная система, не данная эмпирически, но актуализированная в речи, и мы моделируем идеальное пространство нашего сознания по речам. «Всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то - к реальному или возможному собеседнику или слушателю, и всякая речь вместе с тем выражает что-то - то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно обращается» [1, с. 458]. Но речь говорит многое и о самом говорящем: «То, что Джон говорит о Смите, больше говорит о самом Джоне» [2, с. 53]. По мысли Л.О. Чернейко, «говорящий интерпретирует действительность, слушающий интерпретирует говорящего, потому что он тоже действительность» [2, с. 53].
Попытки интерпретировать говорящего связаны с языковой личностью [3, с. 3] и созданием ее речевого портрета. Ю.Н. Караулов определил языковую личность как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью. Иными словами, это личность, нормально владеющая естественным языком, обладающая определенными понятиями, идеями, концептами, которые складываются у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей, и имеющая представление о законах речевого поведения. Ю.Н. Карауловым предложена трехуровневая модель языковой личности, состоящая из: 1) вербально-семантического уровня; 2) когнитивного уровня; 3) прагматического уровня [3, с. 3-8].
Ведущим фактором, формирующим личность, О.Б. Сиротинина считает экстралингвистический. Автор рассматривает влияние экстралингвистических факторов на формирование неэлитарных типов речевой культуры и отмечает, что одним из безусловных факторов является семья, поскольку формирование языковой личности начинается в раннем детстве [4, с. 3-4]. Наряду с такими факторами, как семья, окружение, отмечается особая роль классической художественной литературы, которая формирует элитарный тип речевой культуры, с той оговоркой, что это настоящие писатели и хорошие переводчики, мастерски владеющие словом; особо выделяется культурный уровень преподавателей средней и высшей школы, которые, преподавая в привилегированных школах и гимназиях, не всегда являются носителями элитарной культуры, а значит, выпускают образованных, но недостаточно культурных людей. Отдельно рассматривается такой фактор, как СМИ, поскольку телевидение влияет на формирование языковой личности ребенка. То, что с экрана привносится в жизнь, воспринимается детьми как норма, хотя не всегда является таковой в действительности [4, с. 5-7].
В становлении языковой личности особую роль играет овладение языковой структурой, поскольку оно определяет направление коммуникативного развития ребенка от рождения до 56-летнего возраста. Когда рубеж преодолевается, именно дискурс определяет доминанту становления языковой личности [5, с. 10].
- 173 -
Образование и педагогические науки
Education and Pedagogical Sciences
Речевой портрет ребенка является мало изученной областью в онтолингвистике. Объясняется это отчасти тем, что полный речевой портрет языковой личности может дать только подробное описание ее речевого поведения на значительном временном промежутке, что практически неосуществимо [6, с. 4], отчасти тем, что онтолингвистика довольно молодая наука, получившая широкое распространение в последней четверти XX в., и внимание к речевому портрету вообще относится приблизительно к тому же времени1. Традиционно считается, что М.В. Панов был первым, кто затронул проблему речевого портрета. Он разработал приемы описания и дал развернутые фонетические портреты политических деятелей, ученых, писателей разных эпох, но с учетом речевых и социокультурных особенностей [7, с. 5-22; 59-89; 159-188; 253-286; 418-447]. С.Л. Рубинштейн определял речевой портрет как «воплощенную в речи языковую личность определенной социальной общности» [1, с. 387].
Поскольку речь является материальной ипостасью языка и эмпирической данностью для лингвиста, необходимо отграничить языковую личность от ее речевого портрета, что было сделано М.В. Китайгородской и Н.Н. Розановой в фонохрестоматии «Русский речевой портрет». В речевом портрете личности они выделяют такие важные компоненты, как: 1) лексикон говорящего, то есть владение человеком лексическим и грамматическим уровнями языка; 2) языковая картина мира, выраженная в речи; 3) манера говорения: женская, которой свойственна высокая концентрация эмоционально-оценочных слов и конструкций, и мужская, в которой уровень экспрессивности ниже; 4) прагматический аспект, включающий в себя роли, мотивы, которые реализуются говорящим в процессе коммуникации и направляют его речь [6, с. 10-107].
Таким образом, речевой портрет личности - это многокомпонентная структура, включающая в себя социальные, психологические, лингвистические, культурные особенности, находящиеся в тесном взаимодействии и реализующиеся в речи человека. Сфера деятельности говорящего, его возраст и факт присутствия адресата являются факторами, в значительной степени влияющими на речевой портрет личности.
На речевой портрет ребенка влияет в первую очередь среда, созданная речью взрослого, поскольку наличие речевых особенностей у детей во многом зависит от речевого портрета взрослого. Помогая ребенку овладеть нормой (что включает в себя не только систематическое исправление детских ошибок), взрослый может использовать языковую игру с целью сформировать языковую и речевую компетенции ребенка. Согласно определению В.З. Санникова «языковая игра - это игра с языком, которая позволяет четче определить языковую норму и отметить многие особенности русского языка, которые могли бы остаться незамеченными. Это, иными словами, лингвистический эксперимент. Парадоксальный факт - лингвистический эксперимент гораздо шире, чем лингвисты, применяют (уже многие столетия, если не тысячелетия) сами говорящие - когда они играют с формой речи» [9, с. 40].
Эта «...игра с формой речи, когда свободное отношение к форме речи получает эстетическое задание, пусть даже самое скромное...» [8, с. 172], позволяет развивать лингвокреативную деятельность ребенка. Но чтобы это было возможно, взрослый должен провоцировать и направлять речь ребенка.
Материалом для анализа послужили контексты, извлеченные из компьютерной версии записей Л.О. Чернейко, которая в естественных коммуникативных условиях вела длительное систематическое наблюдение за речью девочки Дарьи 1996 года рождения, москвички (в контексте Р.). Особенность контекстов, записанных Л.О. Чернейко, заключается в том, что они собирались и фиксировались лингвистом (в контексте В.), имеющим определенную коммуникативную и воспитательную стратегию.
Р.: Они питаются утками.
В.: А кто питается шутками?
Р.: Шуткоед. Он как буквоежка. Только буквоежка питается буквами, а сме-ха...шуткоед питается шутками (5,2,2).
Шуточный вопрос взрослого, спровоцированный репликой ребёнка, основан на фонетическом сближении и вводит в диалог паронимическую пару: УТКА - ШУТКА. Вопрос включает ребенка в языковую игру, параллельно обращая его внимание на фонетическое сходство этих слов и поощряя к лингвокреативной деятельности - созданию нового слова. Лингвокреативные и метаязыковые способности девочки в данной ситуации проявляются в полной мере: она не просто односложно отвечает на вопрос, но и дает дефиницию созданному ею слову.
У ребенка «интенция к языковой игре проявляется как черта вербальной креативности, заключающаяся в обнаружении возможностей языковой техники, проявлении власти ребенка над языком» [10, с. 14]. Способность ребенка участвовать в языковой игре говорит о высоком уровне овладения языковой способностью и развитом языковом вкусе. Степень развитости игровой компетенции зависит от сформированности разных компонентов языковой способности.
- 174 -
ISSN 2075-9908 Историческая и социально-образовательная мысль. Том 7 №4, 2015 Historical and social educational ideas Tom 7 #4, 2015_________________________
Помимо рефлексивной составляющей языковой способности, участие в языковой игре формирует в ребенке такие черты языковой личности, как «ассоциативная лабильность (установление отдаленных ассоциаций, переключение ассоциативного регистра восприятия готовых знаковых форм) и речевая раскованность (свободное отношение к нарушению языкового стандарта)» [10, с. 15].
Р.: Кто это там по моей голове шалобродит?
В.: А что такое шалобродит?
Р.: Шалит и бродит (6,10,4).
Данный контекст демонстрирует то, как взрослый поощряет лингвокреативную деятельность ребенка, вопросом побуждая истолковать новообразованное слово.
Подобные вопросы выводят лингвокреативную деятельность ребенка на качественно новый уровень - уровень осознания. По словам Т.А. Гридиной, «словотворчество ребенка, выражающееся в манипуляциях с готовым словом, отражает механизмы усвоения слова в единстве его формы и содержания. Другое направление детского словотворчества - это конструирование ребенком собственных слов, которое является отражением специфики языкового сознания ребенка, находящегося в тесной зависимости от уровня его интеллектуального развития» [11, с. 50]. Примером конструирования собственного слова может служить следующий контекст: Р.: Дай мне, пожалуйста, другую чашку.
В.: А это что, плохая?
Р.: Я люблю комплекты. Я комплектист (5, 10, 5).
Однако конструирование собственных слов всегда находится рядом с областью речевых ошибок. И по замечанию К.И. Чуковского «...мы нарушили бы элементарнейший педагогический принцип, если бы вздумали хвалить при ребенке то или иное из сочиненных им слов и попытались искусственно удержать это слово в его лексиконе» [12, с. 71]. Иными словами, нужно поощрять метаязыковую и лингвокреативную деятельность ребенка, но всегда быть готовым исправить его ошибки. Заручившись этим принципом, взрослому можно в своей речи намеренно отступать от нормы, что позволит озадачить ребенка, побудить к активному мыслительному процессу, привлечь внимание к тем или иным фактам языка, вовлечь в языковую игру. Но чтобы ошибки, использованные взрослым в качестве речевого приема, не стали впоследствии для ребенка нормой, нужно либо добиться того, чтобы ребенок сам объяснил, в чем заключалась ошибка, либо обыграть допущенное отступление от нормы. (Играют в куклу, бабушка - врач, слушает куклу, прикладывая фонендоскоп к ноге)
Р.: Не надо. Надо слушать вот здесь (показывает сердце).
В.: Но мы же играем.
Р.: Это не игра. Это образ жизни (5,2,1).
В данной ситуации взрослый намеренно нарушает стандарт ситуации, прикладывая фонендоскоп не к тому месту. Таким образом взрослый проверяет насколько сформировано представление ребенка о типичной ситуации «прием у врача». Наличие таких представлений - важный этап социализации ребенка.
(Даша трясет влажную одежду)
В.: Ты пылишь.
Р.: Это не пыль. Одежда же чиста.
В.: Пылишь ветром.
Р.: Ветром пылить нельзя. Ветром можно только дуть или нагонять (5,5,16).
Глагол ПЫЛИТЬ имеет две валентности: субъектную и инструментальную. Валентность инструмента заполняется существительным в Т.п.: «пылить веником», [13, с. 635] «пылить ногами», «пылить песком». С точки зрения формальной логики пылить можно только тем, чем человек может управлять, поэтому лексико-семантическая сочетаемость накладывает ограничения на словосочетание ПЫЛИТЬ ВЕТРОМ. Сознательное нарушение нормы заставляет ребенка задуматься о закономерностях сочетания слов в языке, что делает его исправление закономерным и корректным.
Р.: Подожди меня, я тебя не могу догнать.
В.: Я и так еду (на велосипеде) пешком.
Р.: Это как?
В.: Подумай.
Р.: Медленно.
В.: Правильно (7,6,9). В оксюмороне ЕХАТЬ ПЕШКОМ у наречия ПЕШКОМ актуализируется сема ‘медленно’.
Сочетание несочетаемого побуждает детское мышление к метаязыковой деятельности. В речи ребенка, не овладевшего еще в совершенстве языком, подобная фраза была бы ошибкой, вызванной неправильным выбором слова из ЛСГ, в речи же взрослого это рассматривает-
- 175 -
Образование и педагогические науки
Education and Pedagogical Sciences
ся как элемент языковой игры. Разница заключается в намеренности нарушения языковой нормы.
Р.: Какие львёнки!
В.: Не львёнки, а львята.
Р.: Ну, я же уже знаю русский язык, поэтому могу шутить (7,4,24).
Игровое использование языка - наглядное подтверждение освоенности того или иного слова. Языковая игра была интерпретирована взрослым как ошибка, но ребенок, освоивший язык, сам осознает, что имеет право на языковую игру.
Наблюдения и обобщения, накапливающиеся в процессе активного изучения детской речи, свидетельствуют о необходимости тщательно разрабатывать стратегию лингвистического поведения взрослого, который: а) корректирует ошибки и демонстрирует своей речью образцы фонетически и грамматически верного высказывания; б) провоцирует ребенка вступить в диалог; в) формирует речевой портрет ребенка, его картину мира и самооценку.
Речевые особенности ребенка во многом зависят от личности взрослого. Именно взрослый, включая ребенка в языковую игру, развивает у него внимательность к слову и языковое чутье, позволяет почувствовать «власть над языком», стимулируя метаязыковую и лингвокреативную деятельность ребенка.
Языковая игра позволяет детям быстрее освоить речевую норму, активно расширять лексикон и чувствовать себя полноправным членом социума, моделируя речевой портрет ребенка.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2012.
2. Чернейко Л.О. Порождение и восприятие межличностных оценок // Филологические науки. - № 6. - М.: изд-во МГУ, 1996.
3. Караулов Ю.Н. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения / Ю.Н. Караулов / Язык и личность. - М.: Наука, 1989.
4. Сиротинина О.Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности / Сб. науч. тр. - Волгоград-Саратов: Перемена, 1998.
5. Седов К.Ф. Коммуникативные стратегии дискурсивного поведения и становление языковой личности / Сб. науч. тр. - Волгоград-Саратов: Перемена, 1998.
6. Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Русский речевой портрет: фонохрестоматия. - М., 1995.
7. Панов М.В. История русского литературного произношения XVIII-XX вв. Изд-е 2-е, стереотип. - М.: Едиториал УРСС, 2002.
8. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Языковая игра / Е.А. Земская, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова / Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. Отв. ред. Е.А. Земская. - М.: Наука, 1983.
9. Санников В.З. О комическом, о языковой шутке, о каламбуре / Русская языковая шутка: От Пушкина до наших дней. - М.: Аграф, 2003.
10. Гоидина Т.А. К истокам вербальной креативности: творческие эвристики детской речи / Лингвистика креатива. Коллективная монография / отв. ред. Т.А. Гридина. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2009.
11. Гридина Т. А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи. Учебн. пособие. 2-е изд. - М.: Флинта, 2013.
12. Чуковский К.И. От двух до пяти. Изд. испр. и доп. Народная асвета. - Минск, 1984.
13. Ожегов С.И., Шведова НЮ. Толковый словарь русского языка. 4-е издание, дополненное. - М.: Азбуковник, 2001.
REFERENCES
1. Rubinshteyn S.L Fundamentals of general psychology [Osnovy obshhej psihologii]. Sankt-Peterburg. Piter, 2012, pp. 387-458 (inRuss.).fl
2. Cherneyko L.O. Generation and perception of interpersonal evaluations [Porozhdenie i vosprijatie mezhlichnostnyh ocenok]. Philological sciences -Filologicheskie nauki, № 6. Moscow. MSU, 1996, pp. 53 (inRuss.).fl
3. Karaulov Yu.N. Foreword. Russian linguistic identity and objectives of its study [Predislovie. Russkaja jazykovaja lich-nost' i zadachi ee izuchenija]. Ju.N. Karaulov. Language and identity - Jazyk i lichnost'. Moscow. Nauka, 1989, pp. 3-8 (inRuss.).fl
4. Sirotinina O.B. Sociolinguistic factor in the development of linguistic identity [Sociolingvisticheskij faktor v stanovlenii jazykovoj lichnosti/ Collection of scientific articles - Sb. nauch. tr. Volgograd-Saratov. Peremena, 1998, pp. 3-7(inRuss.).fl
5. Sedov K.F. Communication strategies of discursive behavior and the formation of linguistic identity [Kommunikativnye strategii diskursivnogo povedenija i stanovlenie jazykovoj lichnosti]. Collection of scientific articles. Sb. nauch. tr. Volgograd-Saratov. Peremena, 1998, pp. 10 (inRuss.).fl
6. Kitaygorodskaya M.V., Rozanova N.N. Russian speech portrait: fonohrestomatiya [Russkij rechevoj portret: fonohres-tomatija]. Moscow,1995, pp. 6-107 (inRuss.).fl
7. Panov M.V. The history of Russian literary pronunciation XVIII-XX centuries [Istorija russkogo literaturnogo pro-iznoshenija XVIII-XX vv]. Pub. 2, stereotypical, Moscow. Editorial URSS, 2002, pp. 5-447 (inRuss.).
8. 8. Zemskaya E.A, Kitaygorodskaya M.V., Rozanova N.N. Language game. [Jazykovaja igra]. Russian colloquial speech. Phonetics. Morphology. Vocabulary. Gesture.Russkaja razgovornaja rech'. Fonetika. Morfologija. Leksika. Zhest. Otv. red. E.A. Zemskaja. Moscow. Nauka, 1983, pp. 172 (inRuss.).
- 176 -
ISSN 2075-9908 Историческая и социально-образовательная мысль. Том 7 №4, 2015 Historical and social educational ideas Tom 7 #4, 2015_________________________
9. Sannikov V.Z. About the comic, joke about the language, about the pun [O komicheskom, o jazykovoj shutke, o ka-lambure]. Russian language joke: From Pushkin to the present day - Russkaja jazykovaja shutka: Ot Pushkina do nashih dnej. Moscow. Agraf, 2003, pp. 40 (inRuss.).fl
10. Gridina T.A. To the source of verbal creativity: creativity heuristics baby talk [K istokam verbal'noj kreativnosti: tvorcheskie jevristiki detskoj rechi]. Linguistics creativity. Collective monograph - Lingvistika kreativa. Kollektivnaja monografija. otv. red. T.A. Gridina. Ekaterinburg. Ural State Pedagogical University, 2009, pp. 14-15 (inRuss.).fl
11. Gridina T.A. Ontolinguistics. Language in the mirror the child's speech. [Ontolingvistika. Jazyk v zerkale detskoj rechi]. Uchebnoe posobie. Pub. 2, Moscow. Flinta, 2013, pp. 50 (inRuss.).fl
12. Chukovskiy K.I. From two to five. [Ot dvuh do pjati]. Narodnaja asveta, Minsk, 1984, pp. 71 (inBelarus).fl
13. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Dictionary of Russian language [Tolkovyj slovar' russkogo jazyka]. Pub.4, Moscow, Azbukovnik, 2001, pp. 635 (inRuss.).
Информация об авторе Information about the author
Овсейцева Мария Сергеевна, аспирант Ovseytseva Mariya Sergeevna, Postgraduate stu-кафедры русского языка филологического dent, Chair of the Russian Language, факультета, Московский государственный Philological Faculty, Lomonosov Moscow университет имени М.В. Ломоносова, State University,
Москва, Россия Moscow city, Russian Federation
Получена: 21.10.2014 Received: 21.10.2014
- 177 -
