CC BY
29Психологические исследования
УДК 159.9.07
DOI: 10.25688/2223-6872.2022.42.2.01
РЕЧЕВАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ
О. А. Беляева,
ЯГПУ, Ярославль,
olga-alekseevna@mail.ru
В статье обосновывается значимость системного исследования речевой тревожности как одного из наиболее проблемных проявлений типичного эмоционального состояния современных школьников в различных коммуникативных ситуациях, в том числе связанных с необходимостью публичных выступлений. Акцентируется внимание на отсутствии в психолого-педагогической литературе анализа данной проблемы в отношении детей младшего школьного и подросткового возраста.
В качестве психодиагностического инструментария применен опросник «Контроль состояния речи», основывающийся на самооценке респондентом типичных трудностей и переживаний, связанных с расстройством речи и голоса. На основании исследования с участием 210 обучающихся 3-5-х классов общеобразовательных школ представлены выводы о характерных проявлениях речевой тревожности в коммуникации детей на этапах окончания начальной школы и начала обучения в основной школе. Доказан выраженный высокий и критически высокий уровень тревожности в процессе вербальной коммуникации и в ситуациях публичных выступлений для абсолютного большинства учащихся. Выявлены единичные случаи ответов, демонстрирующих полную уверенность детей в собственных речевых способностях и возможностях.
Представлен качественный уровневый анализ проявлений речевой тревожности обучающихся в каждой из параллелей, в котором отражена специфичная динамика проявлений негативных эмоциональных переживаний школьников. Установлено снижение тревожности у мальчиков и ее нарастание у девочек на протяжении исследуемого периода. Сделаны выводы о необходимости организации психокоррек-ционной работы с обучающимися по оптимизации их коммуникации и снижения речевой тревожности, определены возможные стратегии ее проектирования и реализации.
Ключевые слова: системное исследование; речевая тревожность; коммуникация; обучающиеся; мальчики; девочки.
Для цитаты: Беляева О. А. Речевая тревожность как психолого-педагогическая проблема современных обучающихся // Системная психология и социология. 2022. № 2 (42). С. 5-13. DOI: 10.25688/22236872.2022.42.2.01
Беляева Ольга Алексеевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии начального обучения Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского, Ярославль.
E-mail: olga-alekseevna@mail.ru
ORCID: 0000-0002-1524-0803
© Беляева О. А., 2022
UDC 159.9.07
DOI: 10.25688/2223-6872.2022.42.2.01
SPEECH ANXIETY AS A PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PROBLEM OF MODERN STUDENTS
O. A. Belyaeva,
YSPU, Yaroslavl,
olga-alekseevna@mail.ru
The article substantiates the importance of a systemic study of speech anxiety as one of the most problematic manifestations of the typical emotional state of modern schoolchildren in various communicative situations, including those related to the need for public speaking. Attention is focused on the absence of the analysis of this aspect in the psychological and pedagogical literature in children of primary school and adolescence.
As a psychodiagnostic tool, the questionnaire Control of the state of speech, based on the respondent's self-assessment of typical difficulties and experiences associated with speech and voice disorders was used. Based on a study involving 210 students of grades 3-5 of secondary schools, conclusions about the characteristic manifestations of speech anxiety in children's communication at the stages of primary school graduation and the beginning of secondary school are presented. A pronounced high and critically high level of anxiety in the process of verbal communication and in public speaking situations has been proved for the absolute majority of students. Isolated cases of responses demonstrating complete confidence and calmness of children in their own speech abilities and capabilities have been identified.
A qualitative level analysis of the manifestations of speech anxiety of students in each of the parallels, which reflects the specific dynamics of the manifestations of negative emotional experiences of schoolchildren is presented. A decrease in anxiety in boys and its increase in girls during the study period were found. Conclusions about the need to organize psychocorrective work with students to optimize their communication and reduce speech anxiety are drawn, possible strategies for its development and implementation are identified.
Keywords: systemic research; speech anxiety; communication; students; boys; girls.
For citation: Belyaeva O. A. Speech anxiety as a psychological and pedagogical problem of modern students // Systems Psychology and Sociology. 2022. № 2 (42). P. 5-13. DOI: 10.25688/2223-6872.2022.42.2.01
Belyaeva Olga Alekseevna, PhD in Psychology, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education of the Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky, Yaroslavl, Russia.
E-mail: olga-alekseevna@mail.ru
ORCID: 0000-0002-1524-0803
Введение
Тревожность детей и подростков — одна из типичных проблем современности, с необходимостью разрешения которой сталкиваются многие родители, педагоги, психологи. По результатам многочисленных публикаций количество эмоционально нестабильных, подверженных стрессам, тревожных детей школьного возраста увеличивается независимо от их уровня успеваемости, а ситуация пандемии, необходимости совмещать реальный и дистанционный формат взаимодействия и обучения выступает дополнительным провоцирующим
фактором в дестабилизации эмоционального самочувствия школьников.
Проблемой тревожности занимались многие зарубежные (З. Фрейд, К. Хорни, Г. С. Сал-ливан, С. Б. Сарасон, Е. Изард, Б. Филлипс и др.) и отечественные (А. М. Прихожан, А. В. Микляева, П. В. Румянцева, И. В. Дубровина, А. И. Захаров и др.) ученые и практики. Этому понятию дано большое количество определений, и во всех подчеркивается общий смысл, связанный с эмоциональным дискомфортом, ожиданием неблагополучия, предчувствием потенциальной опасности, состоянием чрезмерности переживаний, ощущением страха и тревоги в определенных
социальных обстоятельствах. А. М. Прихожан характеризует тревожность как личностное свойство, формирование которого представляет собой результат ненадежности межличностных отношений в ближайшем окружении и неудовлетворенности социогенных потребностей [13: с. 4]. Как одну из движущих сил невротического развития ребенка характеризует тревожность А. И. Захаров [5: с. 44].
Тревожность как индивидуальная психологическая особенность выступает показателем неблагополучия и связывается с предрасположенностью личности испытывать переживания даже в потенциально неопасных ситуациях [10: с. 12]. Она может рассматриваться и как форма адаптации к новой среде, но при этом может свидетельствовать о ее нарушении, оказывая существенное негативное воздействие на поведение, процесс и результаты деятельности. Так, тревожность признается одной из самых значимых причин школьной дезадаптации, возникающей на основе неудовлетворения социальных контактов ребенка в новой среде, его ожиданий и надежд на будущее [1; 14: с. 87]. Н. В. Литвиненко и Е. Г. Савина комментируют, что она проявляется в ситуациях, в которых ребенок опасается вызвать неодобрение, когда он ощущает собственное несоответствие групповым нормам и стандартам, боится неприятия, осуждения, наказания от значимых людей и последующей социальной изоляции, она сопровождается зажатостью и чрезмерным напряжением в субъективно и объективно значимых ситуациях (проверка знаний, общение со взрослыми и многочисленными сверстниками, выполнение ответственных учебных и внеучебных заданий и поручений и др.) [9; 15].
При многочисленных подходах к изучению личностной и ситуативной тревожности детей крайне редко внимание уделяется такому аспекту, как речевая тревожность, которая достаточно часто соотносится с ситуационной, а иногда и с общей тревожностью. В немногих публикациях, рассматривающих указанную проблему, вводятся термины «речевая тревога» (как «чрезмерные переживания по поводу собственной речи») и «лого-фобия» (буквально — «страх речи») [4; 6]. У. Фремоу и Дж. Брайтенштейн определяют
подобное состояние как «неадекватные когнитивные и физиологические реакции на события окружающей среды, которые приводят к неэффективному поведению при публичных выступлениях» [19: с. 463]. Но, исходя из понимания, что рассматриваемое явление проявляется именно как склонность субъекта испытывать негативные эмоциональные переживания в качестве отклика на определенную ситуацию, употребление термина «речевая тревожность» более адекватно. «Под речевой тревожностью понимается склонность к переживанию особого эмоционального состояния в момент речи, а также беспокойство, опасения ребенка, связанные с его собственной речью» [3: с. 54]; она провоцируется ситуацией речевого неуспеха, в случае повторных неудач закрепляется как типичная реакция, а при повышенной сенситивности ребенка даже единичный факт может сыграть определяющую негативную роль.
Проявление речевой тревожности закономерно разворачивается в определенной последовательности: говорящий боится быть подвергнутым негативному осуждению или оценке из-за своего беспокойства, эти мысли запускают соответствующие поведенческие реакции (учащенное дыхание, прерывистость речи, длительные паузы при необходимости употребить новый оборот речи или термин), вплоть до намеренного избегания ситуаций, в которых придется выступать публично; новизна или неопределенность некоторых ситуаций, в том числе публичных выступлений, является типичным триггером тревожности в коммуникации [19].
Речевая тревожность возникает и довольно ярко проявляется у детей еще в дошкольном возрасте. Р. Е. Левина указывает на тесную взаимосвязь процессов понимания речи ребенком, ее непосредственным развитием и формированием отношения, самооценки собственной речи: появлением и закреплением реакций на ее невнятность для других [8]. Таким образом, с усложнением форм и способов вербальной коммуникации нарастает эмоциональное напряжение, связываемое и с ее содержательной стороной, и с оценкой выбираемой речевой стратегии (планированием и конструированием схемы высказывания, выбором
речевых средств, возможностью спонтанных непосредственных вербальных откликов на меняющиеся обстоятельства и перестройкой произносимого текста и т. д.). На этапах естественной интенсификации разговорной речи, связанных с возрастной динамикой, определенные переживания и затруднения испытывает практически каждый ребенок, при этом С. М. Валявко доказывает, что «эмоциональные переживания и тревожность в ситуации речевого общения являются общей закономерностью дошкольного возраста, свойственной всем детям» [3: с. 54].
Мы вынуждены констатировать, что на данный момент в психолого-педагогических исследованиях можно найти сведения о проявлениях речевой тревожности детей дошкольного возраста, а далее публикации касаются уже только ситуации старшеклассников и студенческих аудиторий. При этом учеными и практиками осознается значимость исследования проблемы на каждом из возрастных этапов. Так, А. Г. Самохва-лова подчеркивает, что ситуация игнорирования нарушений ранних этапов онтогенеза коммуникативной сферы личности неминуемо провоцирует необратимые последствия, которые позже проявятся в полном объеме [16: с. 132]. Предлагая программу обследования коммуникативных универсальных учебных действий школьников, Е. Л. Черкасова настаивает на том, что наряду с оценкой мо-тивационного компонента коммуникации, речевых притязаний и коммуникативных склонностей, «учителю важно выявить уровень самооценки речи, речевой тревожности, прояснить причины речевой инактивности ребенка» [17: с. 93].
Ввиду важности понимания характера протекания процессов формирования речевой тревожности, становящейся серьезным препятствием к реализации значимых коммуникативных задач в подростковом, юношеском и дальнейших возрастных периодах [2], нами было проведено изучение данного аспекта у обучающихся на этапе окончания начальной школы и начала обучения в пятом классе.
Материалы и методы исследования
Исследование было произведено с использованием методики «Контроль состояния речи» (И. М. Лущихина, В. К. Гайда, В. В. Лоскутов), разработанной на основе модифицированной шкалы Р. Эриксона, содержащей предложения, описывающие типичные эмоциональные состояния в различных коммуникативных ситуациях. Методика построена по принципу самооценки и является прогно-стичной в отношении умений контролировать и корректировать свое речевое поведение [12: с. 256]. Ценность методики заключается в том, что она позволяет описывать симптоматику психического компонента расстройства речи и голоса.
В 2019-2021 гг. были продиагностирова-ны 210 обучающихся 3-5-х классов общеобразовательных школ Ярославля: 71 пятиклассник, 85 четвероклассников, 54 обучающихся третьих классов. Статистическая обработка данных производилась с использованием программного пакета SPSS Statistics 19.0 (/-критерий Стьюдента, критерий Краскела -Уоллиса (^-критерий), коэффициент корреляции Спирмена).
Результаты и их обсуждение
Во-первых, отметим, что из общего числа опрошенных только четверо учащихся в своих ответах демонстрируют чрезмерную уверенность в собственных речевых способностях, считая свои вербальные навыки несомненными. По мнению ряда авторов, такие испытуемые склонны к завышенной самооценке и если такая ситуация сохраняется на протяжении длительного времени и закрепляется как стратегия поведения, то в будущем у них проявляется склонность брать на себя функции ментора, наставника, использовать преимущественно назидательный тон в коммуникации [11].
В среднем по выборке опрошенных мы можем говорить о фиксируемой высокой речевой тревожности школьников (табл. 1). Индивидуальные результаты в разных параллелях, как девочек, так и мальчиков, крайне
Таблица 1
Выраженность речевой тревожности обучающихся (средний балл)
Класс Мальчики ( х ) ¿-критерий Стьюдента Девочки ( х )
3 11,43 t = 0,8 эмп ' 10,29
4 8,29 t = 2,5* эмп 11
5 6,93 t = 3,3** эмп 11,12
Среднее значение 8,883 t = 1,4 эмп 10,803
Примечание: * — различия в зоне неопределенности; ** — различия значимы при р < 0,01.
редко опускающиеся ниже пяти баллов, свидетельствуют об общей атмосфере беспокойства и неуверенности в ситуациях повседневной коммуникации и при необходимости публичных высказываний. При этом стоит отметить, что чем младше опрашиваемые, тем меньшие различия мы фиксируем в результатах тендерных групп.
Младшие школьники испытывают практически одинаковые переживания по поводу вербальной коммуникации, а к началу подросткового периода (в пятом классе) различия в результатах приобретают статистическую значимость: девочки оказываются больше подвержены стрессу по сравнению с их сверстниками мужского пола. Вполне вероятно, такая ситуация является отражением общей большей чувствительности к внешним оценкам и повышенной тревожности девочек-подростков на этапе перехода и адаптации на новом этапе обучения.
Отметим также, что исследованная на отдельной выборке испытуемых связь между речевой тревожностью и самооценкой школьника показывает независимость данных показателей: расчет корреляционных связей (rs = -0,148) отражает обратную связь, но не достигает уровня статистической значимости. Следовательно, дети с тенденцией к заниженному самовосприятию закономерно
в некоторых ситуациях коммуникации тревожатся сильнее, но в целом эта проблема характерна для всех школьников.
При анализе взаимосвязи показателей речевой тревожности и успеваемости школьников (которая была рассчитана как средний балл промежуточной аттестации за три учебные четверти по основным предметам) обнаружен статистически значимый показатель: коэффициент корреляции составил -0,702; это свидетельствует о том, что чем выше речевая тревожность, тем ниже успеваемость у ребенка. Особенно данный аспект отражается на успеваемости по предметам, содержащим задания с текстовыми фрагментами, развернутые устные ответы и диалоговые формы работы. Таким образом, отношение ребенка к собственной речи, уверенность в общении накладывают отпечаток на его учебную успешность.
Данные качественного анализа полученных результатов позволяют подробнее увидеть картину возрастных изменений восприятия школьниками своей речи (табл. 2).
Полученные данные в целом соотносятся с тенденциями, выявляемыми учеными при исследовании гендерной специфики проявления тревожности на обозначенном нами возрастном периоде. Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова отмечают, что в 9-11 лет интенсивность переживаний
Таблица 2
Уровень проявления речевой тревожности школьников (% от общего количества опрошенных одной учебной параллели)
Уровень речевой тревожности
Класс критически высокий высокий повышенный норма
девочки мальчики девочки мальчики девочки мальчики девочки мальчики
3 18,4 12,5 57,9 81,25 13,2 0 10,5 6,25
4 26 8,5 58 60 12 23 4 8,5
5 33 7 33 48 21 24 16 21
и у мальчиков, и у девочек выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков снижается, причем чем старше школьники, тем значительнее эта разница [7: с. 32].
Среди мальчиков постепенно значимо увеличивается число опрошенных, чувствующих достаточный уровень спокойствия и уверенности в собственной речи; у девочек эти показатели также растут, но гораздо менее интенсивно. Ученики с высокой самооценкой и низкой тревожностью в реальной учебной и внеучебной деятельности с легкостью готовы взять инициативу на себя, любят отвечать у доски, активно инициируют собственные ответы и контакты с собеседниками, при этом даже если их высказывания неправильные и они слышат критику в свой адрес, это не выступает провокацией к прекращению взаимодействия с партнерами по коммуникации. Мы можем свидетельствовать, что соответствующий тренинг, приобретенный опыт разнообразной коммуникации позволяют определенной категории детей снизить уровень переживаний и закрепить их уверенность в собственных речевых навыках.
Однако более 50 % представителей обеих гендерных групп демонстрируют высокий и критически высокий уровень речевой тревожности, испытывая большие проблемы и дискомфорт при коммуникации с учителями, сверстниками и сотрудниками школы, предпочитая избегать публичных выступлений. Отметим очень серьезные изменения именно в группе детей, характеризующихся критически высокими проявлениями речевой тревожности: в ней практически в два раза сокращается число мальчиков и практически в такой же пропорции увеличивается количество девочек. С таким уровнем переживаний и низкой самооценкой речевых навыков ученики испытывают страх при ответе у доски, переживания при работе в группах или парах, редко сами поднимают руку и выступают инициаторами контакта, заранее предполагая и ожидая социального неодобрения со стороны сверстников и одноклассников. Их речевая деятельность требует инициативы и поддержки учителя, они крайне чувствительны к критике и высказываемым комментариям по поводу своего ответа, выступления.
Опираясь на собственный опыт практической деятельности в школе и результаты психолого-педагогического исследования, мы можем утверждать, что последствия такого положения могут быть очень значительны — вплоть до сознательного или неосознанного выбора субъектом стратегии социальной изоляции. Данные выводы согласуются с мнением различных ученых. Так, устойчивую корреляцию страхов социального взаимодействия и страха публичных выступлений доказывают У. Фремоу и Дж. Брайтенштейн [19]. М. Б. Осипова и А. Г. Самохвалова отмечают, что высокотревожный ребенок «предпочитает отмалчиваться, игнорирует любой контакт с окружающими, намеренно лишает себя доверительного общения или пытается решить все коммуникативные задачи через конфликт и агрессию» [11: с. 80], а И. М. Лу-щихина подчеркивает, что, «если волнение принимает запредельные формы, <оно> может закрепиться как стиль поведения, например, в виде логоневрозов, логофобий, даже лого-немоты» [12: с. 257].
Выводы
В результате исследования особенностей проявления речевой тревожности школьников на этапе окончания младшего школьного и начала подросткового возраста были сделаны следующие обобщения.
1. На протяжении обозначенных возрастных границ фиксируется значительная и даже критически высокая выраженность речевой тревожности школьников, проявление которой характерно практически для всех детей. Крайне малое количество школьников чувствуют высокую уверенность в процессе коммуникации, однако их число в небольшой степени, но возрастает на протяжении обучения, что, вполне вероятно, связывается с получаемым ими опытом разнообразного социального взаимодействия в учебных и внеучебных ситуациях.
2. Признак пола на этапе обучения в начальной школе не играет значимой роли в проявлении тревожности в ходе вербальной коммуникации, а далее становится предиктором различий с тенденцией к большей
выраженности проявлений тревоги и неуверенности у девочек-подростков и в повседневной коммуникации, и особенно в публичных выступлениях. Именно уровень критически высокого проявления речевой тревожности отражает наибольшие изменения в гендерных группах, обозначая противоположные тенденции в самоощущениях мальчиков и девочек.
3. Полученные результаты свидетельствуют о важности изучения такого аспекта личностных особенностей школьников, как речевая тревожность, существенно влияющих на уровень коммуникативной активности и инициативности обучающихся, их готовность к разнообразным социальным контактам и публичным выступлениям.
Заключение
В целом системное исследование позволило уточнить особенности проявления тревожности школьников, связанной с ситуацией вербальной коммуникации, крайне значимой в актуальных условиях учебной и внеучебной деятельности. Находясь в согласии с данными, полученными другими исследователями, чьи интересы были направлены на вопросы личностной и ситуативной тревожности, полученные результаты позволяют уточнить возрастную динамику и половые различия в данном аспекте личностного развития школьников.
Речевая тревожность как актуальная комплексная психолого-педагогическая проблема требует к себе внимания со стороны различных участников образовательных отношений
и организации соответствующей профилактической деятельности через различные формы психолого-педагогического сопровождения развития обучающихся. Выявленные тенденции могут стать основанием для разработки педагогическими работниками (учителями, педагогами-психологами, педагогами дополнительного образования) программ сопровождения коммуникативного развития школьников, особенно на этапе начала подросткового возраста, перехода в основную школу. В качестве ориентира при решении подобных вопросов могут служить выделенные в литературе и апробированные в практической деятельности три ключевые стратегии коррекции страхов выступлений как весьма распространенной проблемы: систематическая десенсибилизация (знакомство с публичными выступлениями, реальная или воображаемая визуализируемая практика, которая логически уменьшит новизну и неопределенность тревожащих ситуаций); когнитивная реструктуризация (сознательное изменение того, как человек думает о своих проблемах с речью и коммуникацией) и обучение навыкам, улучшающим конкретное речевое поведение, дополненное упражнениями на общую физическую релаксацию [18; 19].
Таким образом, своевременная работа подобного рода, адаптированная для соответствующей группы школьников, включенная в урочную, внеурочную, досуговую деятельность в образовательном учреждении, может сыграть существенную роль в снижении уровня общей школьной и речевой тревожности, значимо повлиять на оптимизацию коммуникации учащихся.
Литература
1. Беляева О. А. Специфика проявления тревожности у школьников на этапе окончания начальной школы // Образование в современном мире: сборник научных статей / под ред. Ю. Г. Голуба. Вып. 15. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2020. С. 172-176.
2. Беляева О. А., Линник И. С. Согласованность позиций участников образовательного процесса как условие социально-психологической адаптации пятиклассников // Актуальные проблемы педагогики и психологии в современном образовании: материалы Международной заочной научно-практической конференции (Ярославль - Минск. 31 марта 2017 г.). Ярославль: ЯГПУ, 2017. С. 193-195.
3. Валявко С. М. Эмоциональные переживания в ситуации речевого общения у старших дошкольников с нарушениями речевого развития // Системная психология и социология. 2014. № 2 (10). С. 48-57.
4. Заиграева Н. В., Кондакова О. И. Помощь педагога, логопеда и психолога в преодолении нарушений чтения у младших школьников с речевой тревожностью //Постулат. 2017. № 10-2 (24). С. 8.
5. Захаров А. И. Происхождение и психотерапия детских неврозов. СПб.: КАРО, 2006. 672 с.
6. Калягин В. А. Речевая тревога: за и против // Современные проблемы речевого дизонтогенеза: психолого-педагогические аспекты: международный сборник научных трудов / под ред. С. М. Валявко. М.: Спутник+, 2011. С. 81-88.
7. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988.
80 с.
8. Левина Р. Е. Об эмоциогенных факторах заикания, возникающих в процессе формирования произвольной речи // Дефектология. 1981. № 1. С. 7-13.
9. Литвиненко Н. В. Школьная тревожность как показатель нарушения адаптации школьников к образовательной среде [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14510 (дата обращения: 13.04.2022).
10. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СПб.: Речь, 2004. 248 с.
11. Осипова М. Б., Самохвалова А. Г. Психолого-акмеологические условия развития у старших дошкольников когнитивных ресурсов преодоления коммуникативных трудностей // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика, психология, социокинетика. 2020. Т. 26. № 2. С. 79-85. DOI: 10.34216/2073-1426-2020-26-2-79-85
12. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологи / под общей ред. А. А. Крылова, С А. Маничева. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.; М. и др.: Питер, 2000. 560 с.
13. Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. 192 с.
14. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. 304 с.
15. Савина Е. Г., Бура Л. В. Школьная тревожность как фактор дезадаптации младших школьников // Синергия наук. 2017. № 12. С. 632-635.
16. Самохвалова А. Г. Коммуникативные трудности ребенка: феноменология, факторы возникновения, динамика. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2014. 358 с.
17. ФГОС: Выявление особых образовательных потребностей у школьников с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования / под ред. Е. Л. Черкасовой, Е. Н. Морга-чевой. М.: Национальный книжный центр, 2016. 144 с.
18. Bodie G. D. A racing heart, rattling knees, and ruminative thoughts: Defining, explaining, and treating public speaking anxiety // Communication Education. 2010. Vol. 59 (1). P. 70-105. DOI: 10.1080/ 03634520903443849
19. Fremouw W. J., Breitenstein J. L. Speech anxiety // Handbook of Social and Evaluation Anxiety / ed. by H. Leitenberg. New York; London, 1990. P. 455-474. DOI: 10.1007/978-1-4899-2504-6_15
References
1. Belyaeva O. A. Specifika proyavleniya trevozhnosti u shkol'nikov na e'tape okonchaniya nachal'noj shkoly' [The specifics of the manifestation of anxiety of schoolchildren at the stage of primary school graduation] // Obrazovanie v sovremennom mire: sbornik nauchny'x statej / pod red. Ju. G. Goluba. [Education in the modern world: a collection of scientific articles]. Vy'pusk 15. Saratov: Izd-vo Sarat. un-ta, 2020. P. 172-176.
2. Belyaeva O. A., Linnik I. S. Soglasovannost' pozicij uchastnikov obrazovateFnogo processa kak uslovie sociaFno-psixologicheskoj adaptacii pyatiklassnikov [Consistency of the positions of participants in the educational process as a condition for socio-psychological adaptation of fifth graders] // Aktual'ny'e problemy' pedagogiki i psixologii v sovremennom obrazovanii: materialy' Mezhdunarodnoj zaochnoj nauch-no-prakticheskoj konferencii (Yaroslavl' - Minsk. 31 marta 2017 g.) [Actual problems of pedagogy and psychology in modern education: materials of the international correspondence scientific and practical conference (Yaroslavl - Minsk. March 31, 2017)]. Yaroslavl': YaGPU, 2017. P. 193-195.
3. Valyavko S. M. E'mocional'ny'e perezhivaniya v situacii rechevogo obshheniya u starshix doshkol-nikov s narusheniyami rechevogo razvitiya [Emotional experiences in the situation of speech communication in older preschoolers with speech development disorders] // Sistemnaya psixologiya i sociologiya [Systems psychology and sociology]. 2014. № 2 (10). P. 48-57.
4. Zaigraeva N. V, Kondakova O. I. Pomoshh' pedagoga, logopeda i psixologa v preodolenii narushenij chteniya u mladshix shkol'nikov s rechevoj trevozhnost'yu [Help of a teacher, speech therapist and psychologist in overcoming reading disorders in younger schoolchildren with speech anxiety] // Postulat [Postulate]. 2017. № 10-2 (24). P. 8.
5. Zaxarov A. I. Proisxozhdenie i psixoterapiya detskix nevrozov [The origin and psychotherapy of childhood neuroses]. SPb.: KARO, 2006. 672 p.
6. Kalyagin V A. Rechevaya trevoga: za i protiv [Speech anxiety: pros and cons] // Sovremenny'e prob-lemy' rechevogo dizontogeneza: psixologo-pedagogicheskie aspekty': mezhdunarodny'j sbornik nauchny'x trudov / pod red. S. M. Valyavko [Modern problems of speech dysontogenesis: pedagogical and psychological aspects. International collection of scientific papers]. M.: Sputnik+, 2011. P. 81-88.
7. Kochubej B. I., Novikova E. V. E'mocional'naya ustojchivost' shkol'nika [Emotional stability of a schoolboy]. M.: Znanie, 1988. 80 p.
8. Levina R. E. Ob e'mociogenny'x faktorax zaikaniya, voznikayushhix v processe formirovaniya proizvol'noj rechi [On the emotional factors of stuttering that arise during the formation of arbitrary speech] // Defektologiya [Defectology]. 1981. № 1. P. 7-13.
9. Litvinenko N. V. ShkoFnaya trevozhnost' kak pokazatel' narusheniya adaptacii shkol'nikov k obrazo-vatel'noj srede [E'lektronny'j resurs] [School anxiety as an indicator of impaired adaptation of schoolchildren to the educational environment [Electronic resource]] // Sovremenny'e problemy' nauki i obrazovaniya [Modern problems of science and education]. 2014. № 5. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14510 (date accessed: 13.04.2022).
10. Miklyaeva A. V., Rumyanceva P. V. Shkol'naya trevozhnost': diagnostika, profilaktika, korrekciya [School anxiety: diagnosis, prevention, correction]. SPb.: Rech', 2006. 248 p.
11. Osipova M. B., Samoxvalova A. G. Psixologo-akmeologicheskie usloviya razvitiya u starshix dosh-kol'nikov kognitivny'x resursov preodoleniya kommunikativny'x trudnostej [Psychological and acmeological conditions for the development of cognitive resources in older preschoolers to overcome communicative difficulties] // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: pedagogika, psixologiya, sociokine-tika [Bulletin of Kostroma State University. Series: pedagogy, psychology, sociokinetics]. 2020. Vol. 26. № 2. P. 79-85. DOI: 10.34216/2073-1426-2020-26-2-79-85
12. Praktikum po obshhej, e'ksperimental'noj i prikladnoj psixologi [Workshop on general, experimental and applied psychology] / pod obshhej red. A. A. Kry'lova, S. A. Manicheva. 2-e izd., dop. i pererab. SPb.; M. i dr.: Piter, 2000. 560 p.
13. Prixozhan A. M. Psixologiya trevozhnosti: doshkol'ny'j i shkol'ny'j vozrast [Psychology of anxiety: preschool and school age]. SPb.: Piter, 2009. 192 p.
14. Prixozhan A. M. Trevozhnost' u detej i podrostkov: psixologicheskaya priroda i vozrastnaya dinamika [Anxiety in children and adolescents: psychoanalytic nature and age dynamics]. M.: Moskovskij psixologo-social'ny'j institut; Voronezh: Izdatel'stvo MODE'K, 2000. 304 p.
15. Savina E. G., Bura L. V. Shkol'naya trevozhnost' kak faktor dezadaptacii mladshix shkol'nikov [School anxiety as a factor of maladaptation of younger schoolchildren] // Sinergiya nauk [Synergy of Sciences]. 2017. № 12. P. 632-635.
16. Samoxvalova A. G. Kommunikativny'e trudnosti rebenka: fenomenologiya, faktory' vozniknoveniya, dinamika [Communicative difficulties of a child: phenomenology, factors of occurrence, dynamics]. Kostroma: KGU im. N. A. Nekrasova, 2014. 358 p.
17. FGOS: Vy'yavlenie osoby'x obrazovatel'ny'x potrebnostej u shkol'nikov s ogranichenny'mi vozmozh-nostyami zdorov'ya na urovne osnovnogo obshhego obrazovaniya [FGOS: Identification of special educational needs of schoolchildren with disabilities at the level of basic general education] / pod red. E. L. Cherkasovoj, E. N. Morgachevoj. M.: Nacional'ny'j knizhny'j centr, 2016. 144 p.
18. Bodie G. D. A racing heart, rattling knees, and ruminative thoughts: Defining, explaining, and treating public speaking anxiety // Communication Education. 2010. Vol. 59 (1). P. 70-105. DOI: 10.1080/03634520903443849
19. Fremouw W. J., Breitenstein J. L. Speech anxiety // Handbook of Social and Evaluation Anxiety / ed. by H. Leitenberg. New York; London, 1990. P. 455-474. DOI: 10.1007/978-1-4899-2504-6_15
