CC BY
313
РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ И СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ УСТНОЙ (РАЗГОВОРНОЙ) РЕЧИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ
Коробкова О. Ф. г. Екатеринбург
В статье обосновываются необходимость и возможность использования речевых ситуаций как предмета изучения и способа обучения на уроках устной (разговорной) речи; раскрываются определения и структура речевой ситуации как предмета изучения, методика работы над речевой ситуацией на уроке, предлагаются виды упражнений с речевыми ситуациями.
Введение уроков устной (разговорной) речи в программу предметной области «Русский язык» в С(К)ОУ VIII вида обусловлено необходимостью организации целенаправленной работы по формированию, коррекции и развитию у детей с нарушени-
ем интеллекта коммуникативных навыков, являющихся неотъемлемой частью коммуникативной компетенции личности.
Под термином «коммуникативная компетенция», по определению Е. А. Быстровой, сегодня в целом понимается «способность и
реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию» [6, с. 27]. Владение коммуникативной компетенцией подразумевает владение определенным коммуникативным потенциалом (коммуникативными свойствами личности, коммуникативными способностями), к которому относят «уровень потребности в общении», его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения (степень удовлетворенности общением, «уверенность в общении», а также коммуникативные умения и навыки») [6, с. 88].
Понятие «коммуникативные умения и навыки» чаще всего трактуется как умения и навыки речевого общения в условиях конкретной речевой ситуации (коммуникативной ситуации, ситуации общения). Учеными выделяются различные доминанты в составе этих навыков, с различной степенью конкретизации, но ведущими среди них неизменно остаются умение ориентироваться в условиях речевой ситуации и реализовывать любое высказывание (устное, письменное, диалогическое, монологическое) с учетом этих условий.
Приведенные понятия относятся к сфере методики обучения языку, которая, в свою очередь,
опирается на данные широкого спектра лингвистических исследований. Так, для современного этапа развития лингвистики характерно включение языка в широкий контекст коммуникации. Основа данного подхода была заложена в исследованиях психолингвистического, социолингвистического, лингвопрагматиче-
ского, риторического и других направлений. Речевое общение исследуется ими как процесс взаимодействия, по крайней мере, двух наделенных социальными признаками партнеров, в определенной ситуации и с определенными целями обменивающихся многообразной информацией.
Содержание понятия «речевое общение» рассматривается через взаимосвязь речевой деятельности и речевого поведения, различаемых по уровню мотивации и осознанности, а также результату. Речевая деятельность понимается как «осознанно мотивированная человеческая активность», результатом которой являются мысль и текст, а речевое поведение - как «малоосознанная активность, ... проявляющаяся в образцах и стереотипах действий, усвоенных человеком на основе подражания чужим образцам и стереотипам и на основе собственного опыта», результатом которой выступают отношения между людьми и эмоции, вызываемые данным поведением [7, с. 192-193]. Уточним, что приведенные определения нельзя
считать общепринятыми, поскольку данные понятия изучаются представителями широкого спектра философских, лингвистических, педагогических, психологических отраслей науки, и в каждой из них имеют свои особенности толкования; поэтому мы их используем в качестве рабочих формулировок.
Следовательно, формирование и развитие у носителей языка коммуникативной компетенции подразумевает выработку адекватного речевого поведения в разнообразных ситуациях общения на основе целенаправленного обучения речевой деятельности.
В любом случае, все перечисленные понятия, так или иначе, вращаются вокруг речевой ситуации (ситуации общения), а, значит, сама речевая ситуация, в контексте вышеизложенного, должна стать предметом изучения в школьном курсе русского языка.
В лингвистике под термином «речевая ситуация» понимается «1) ситуация речи, ситуативный контекст речевого взаимодействия; 2) набор характеристик ситуативного контекста, релевантных (значимых) для речевого поведения участников речевого события, влияющих на выбор ими речевых стратегий, приемов, средств» [7, с. 191]. Различные аспекты (компоненты) этих характеристик, влияющих на построение собеседниками диалогического единства реплик (текста диалога) или
построение автором того или иного текста монолога, изучались и описывались в психолингвистике (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.), социолингвистике (Е. Д. Бахтин, Г. О. Винокур, М. М. Поливанов, Л. П. Крысин и др.), риторике (А. К. Михальская, Т. А. Ладыженская и др.), методике преподавания русского языка как иностранного (А. Р. Арутюнов, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов и др.).
В риторике и лингвопрагма-тике, как отмечает А. К. Михаль-ская, компоненты речевой ситуации подразделяются на две группы. В первую группу входят компоненты, образующие «сцену действия» - тип и жанр речевого события, его тема, место, время общения и другие, значимые для данной ситуации «внешние» компоненты. Во вторую группу входят характеристики участников общения - социальный статус, роли, намерения (мотивы), цели, взаимоотношения, взаимоожида-ния партнеров, строящиеся на правилах и нормах социальноречевого поведения, принятые в данном социуме в целом и в социальной группе, в частности [5, 7].
Остановимся подробнее на второй группе компонентов речевой ситуации, подробнее всего раскрываемой в теории социальных ролей, где ключевыми понятиями являются понятия социальной роли и социального статуса.
Л. П. Крысин дает им следующее определение: социальная
роль — это «нормативно одобренный обществом образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную социальную позицию» [3, с. 134]. В свою очередь, социальная позиция, или статус, понимается как «формально установленное или молчаливо признаваемое место индивида в иерархии социальной группы» [3, с. 134]. Иными словами, статус отвечает на вопрос: «Кто он?», а роль на вопрос: «Что он делает?».
Социальный статус коммуниканта зависит от суммы постоянных социальных признаков (пол, возраст, степень образованности, место жительства — деревня, город, тот или иной регион, род занятий). Социальные роли являются переменными (один и тот же человек на работе может «играть» роль начальника и подчиненного, на улице — пассажира и пешехода, дома — отца, мужа, сына и т.д.) и могут изменяться быстро и двусторонне (пассажир — пешеход, покупатель — пациент и т. д.).
Эти факторы задают выбор языковых единиц в той или иной речевой ситуации в соответствии с понимаемым и принимаемым речевым образцом, который соответствует ожиданиям партнера по общению. Элемент ожидания является существенным компонентом социальной роли, поскольку в каждой из них обществом «предписывается» исполнение определенных вербальных и невербальных норм, соблюдения которых
вправе ожидать каждый из партнеров, а, значит, и обоюдно выполнять их. «Исполнение» роли подвержено социальному контролю и обязательно получает общественную оценку, а сколько-нибудь значительное отклонение от образца осуждается. В то же время это исполнение может варьироваться от личности к личности, от одной социальной группы к другой, в зависимости от социальных и личностных характеристик индивида, но, не выходя за определенные рамки.
Ситуации общения подразделяются на симметричные и асимметричные ситуации, в зависимости от соотношения в них ролевых позиций. Л. П. Крысин пишет, что такое соотношение может быть трояким:
1. Роль первого участника ситуации (х) выше роли второго участника (у): Рх > Ру;
2. Роль первого участника ниже роли второго: Рх < Ру;
3. Роли обоих участников ситуации равны: Рх = Ру.
Социальная роль первого участника выше роли второго, если в некоторой группе или ситуации общения второй участник зависит от первого, и наоборот. Симметричными являются ситуации с соотношением ролей по типу Рх = Ру, асимметричными - ситуации с соотношением ролей по типу Рх > Ру и Рх < Ру. Очевидно, что в асимметричных ситуациях ожидания соблюдения норм речевого и роле-
вого поведения будут более жесткими и регламентированными, чем в симметричных.
Таким образом, в своих поведенческих и речевых проявлениях каждый человек остается неповторимой индивидуально-
стью, одновременно находясь в рамках социальных ролей, отношений с окружающими, предписаний и обязательств.
Далее, важнейшими составляющими речевой ситуации являются мотивы и цели общения коммуникантов. Такой параметр ситуации, как мотив говорящего (намерение, коммуникативная интенция) выделяется не всеми исследователями. Чаще всего мотив и цель общения различаются по степени осознанности (мотив как намерение, потребность, цель -как осознанная задача).
Коммуникативная цель говорящего определяется всем набором условий конкретной речевой ситуации. Помимо собственно получения или передачи той или иной информации, любой говорящий преследует конкретную личностно-значимую цель: по-
просить, отказать, поздравить, посочувствовать или вызвать сочувствие, рассказать, убедить, переубедить, доказать свое мнение, поделиться впечатлениями, переживаниями и т. п. Точная постановка коммуникативной цели и учет всех остальных компонентов ситуации необходимы для выбора наиболее уместных стратегий, так-
тик речевой деятельности и их реализации в процессе использования имеющихся в запасе коммуниканта речевых и неречевых средств общения.
Итак, совокупность компонентов, составляющих структуру речевой ситуации наглядно можно представить следующим образом (Рис. 1.).
Данную структуру методисты предлагают обозначать в виде серии ключевых вопросов: кто? - кому? - когда? - где? - почему? (мотив) - зачем? (цель)-о чем? (тема) говорит (пишет) [1,
4, 5 и др.].
Как уже говорилось, учет всей совокупности условий речевой ситуации влияет на выбор конкретных речевых (лексикограмматических, интонационномелодических, темпоритмиче-
ских) и неречевых (жесты, мимика, проксемика) средств каждым коммуникантом и реализацию на их основе той или иной модели коммуникативного акта. От полноты и адекватности учета всех компонентов ситуации, а также от объема, вариабельности и подвижности средств общения, имеющихся в запасе говорящего, зависит результативность коммуникативного акта в целом.
Взрослый человек в процессе общения автоматически учитывает все компоненты речевой ситуации и пользуется речевыми и неречевыми средствами общения на основе уже сложившихся у него сте-
цели
^ ^ . Коммуникативный акт Рис. 1. Структура речевой ситуации.
реотипов речевого поведения (в данном случае успешность общения зависит от разнообразия и подвижности адекватных речевых стереотипов, оформленных в разных языковых (стилистических) кодах, свойственных конкретной языковой личности).
У ребенка младшего школьного возраста тоже есть определенный набор привычных стереотипов речевого поведения в наиболее типичных для этой возрастной категории ситуациях общения. Эти стереотипы (привычные образцы речевых действий и наборы речевых средств) не всегда адекватны и, тем более, не так разнообразны, как у взрослого. Взрослый, имеющий не только разнообразный запас
языковых средств и богатый опыт их использования, но и запас знаний о закономерностях и правилах речевого и неречевого поведения, может осознанно варьировать их в условиях каждой конкретной ситуации, в отличие от него ребенок, не имеющий соответствующих знаний и опыта, пользуется теми средствами и вариантами поведения, которые присущи его повседневному бытовому общению. В случаях, когда ребенок попадает в непривычную ситуацию (незнакомый собеседник, ролевые взаимоотношения, тематика общения и т.д.), имеющихся в его привычном запасе речевых средств и шаблонов оказывается недостаточно.
У детей с нарушением интел-
лекта повседневное общение протекает зачастую в социально де-привационной среде. Формирующийся их речевой опыт далеко не всегда разнообразен с языковой точки зрения и адекватен с культурно- и социально-речевой точки зрения.
Поэтому обучение осознанной и правильной речевой деятельности в типовых ситуациях общения и выработка на ее основе адекватного речевого поведения, по нашему мнению, должно являться центральной образовательной задачей уроков устной (разговорной) речи.
Решение этой задачи достигается в процессе реализации следующих направлений работы:
1. Формирование и/или развитие побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности учащихся в процессе изучения и разыгрывания конкретных речевых ситуаций.
2. Формирование ориентировочно-прогностической фазы речевой деятельности, понимаемое как:
а) формирование умения ориентироваться в условиях речевой ситуации (анализировать ее компоненты);
б) формирование умения элементарно оценивать свои и чужие высказывания с точки зрения их адекватности заданной ситуации, находить и исправлять ошибки.
в) формирование умения элементарно прогнозировать результат
своего и чужого речевого высказывания.
3. Формирование исполнительской фазы речевой деятельности, понимаемое как:
а) формирование умения учитывать условия речевой ситуации при построении высказывания;
б) формирование умения выбирать и использовать речевые и неречевые средства, адекватные условиям заданной ситуации.
Перечисленные задачи можно реализовать в том случае, если сама речевая ситуация станет на уроках устной речи и предметом изучения, и способом обучения.
Использование речевых ситуаций как способа обучения эффективному общению на языке активно разрабатывалось в методике преподавания русского языка как иностранного (А. Р. Арутюнов, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн и др.). В работах исследователей разрабатывались различные модели, классификации речевых ситуаций как способа обучения свободному общению на неродном языке, выделялись методические условия, обеспечивающие эффективность обучения и т.д. В работах разных авторов неоднократно доказывалась мысль о том, что освоение языка и навыков общения на языке проходит наиболее эффективно в процессе организованного речевого взаимодействия учащихся в разнообразных естественных и искусственно
моделируемых на уроках речевых ситуациях.
В отечественной методике обучения русскому языку детей с нарушением интеллекта этот богатый методический опыт практически не использовался. При разработке предлагаемой методики мы опирались на исследования В. А. Ковальчук [2] и В. А. Труновой [8], выполненные в соответствии с методикой преподавания русского языка как иностранного. В этих исследованиях рассмотрены возможности развития диалогической речи у младших школьников и у старших дошкольников с нарушением интеллекта в процессе работы над речевыми ситуациями в украинской школе.
Рассмотрим содержание и последовательность работы по моделированию речевой ситуации и коммуникативного акта на уроке (как способа обучения). Содержание работы представлено в виде серии последовательных «шагов», где 1-3 шаги направлены на обучение анализу речевой ситуации (формирование ориентировочнопрогностической фазы деятельности), а 4-8 шаги - на обучение адекватному речевому и неречевому поведению в заданной ситуации (формирование исполнительской фазы деятельности).
1. Описание условий ситуации учителем. Оно может быть сделано вербально с опорой на жизненный опыт и/или имеющиеся представления детей, наглядность (сю-
жетные картинки, заранее подготовленную учениками инсценировку или пантомиму, отрывки из мультфильмов, кинофильмов и т.п.). Например, описание условий ситуации спора: «Миша и Коля -друзья. Они очень любят гулять на улице. В выходные Миша всегда торопится на каток, а Коля - в лес, на лыжню. И вот, встретившись в понедельник в школе, они поспорили о том, что лучше - кататься на коньках или на лыжах».
2. Коллективный анализ (уточнение) условий ситуации. Данный этап работы нацелен на формирование у детей умения ориентироваться в условиях ситуации общения, определяя по вопросам учителя ее основные компоненты. Анализ можно проводить по серии основных вопросов в сжатой форме (кто? - кому? -зачем? говорит) или в полной (кто? - кому? - где? - когда? - о чем? — зачем? говорит).
При поиске ответов на вопросы «кто? - кому? говорит» уточняются не только имена адресанта и адресата, но и особенности их статусно-ролевых взаимоотношений (Миша и Коля -мальчики, друзья, значит, говорит ребенок ребенку, другу. Их позиции и функции равны).
Далее уточняются место общения (школа), время (возможно, перемена или время после уроков), тема общения (спор о том, какой вид спорта лучше - лыжи или коньки). На основе выделен-
ных составляющих уточняются цели общения каждого участника: Миша хочет доказать, что лучше всего зимой кататься на коньках, а Коля - что лучше всего кататься на лыжах.
Более тонким нюансом анализа может быть выявление мотивов адресанта и адресата: для чего (почему) мальчики спорят? Возможно, они хотят похвастаться своим любимым развлечением, а, возможно, каждый хочет, чтобы в следующий раз друг пошел с ним, потому что вместе кататься веселее. Уточнение мотивов и целей коммуникации позволяет конкретизировать представления о желаниях и ожиданиях адресанта и адресата, что во многом само по себе может являться своего рода открытием для учащихся, возможностью понять других людей и самих себя.
3. Изучение образцов речевого и неречевого поведения участников - проводится в случае, если есть готовый текст диалога (монолога). Критерии анализа могут быть различными, например: использовали ли участники общения обращения друг к другу, если да, то какие (по имени, имени и отчеству, по фамилии, родственные обращения - мама, сынок и пр., ласковые обращения и пр.); насколько они уместны в данной ситуации; говорили полно и правильно или нет; соответствуют ли реплики участников теме разговора; выслушивали ли участники
друг друга или перебивали, не дослушав; какие использовали жесты, интонацию (спокойную, повышенную) и т.д. Если речевая ситуация подразумевает использование клишированных речевых средств (например, этикетных формул, вводных слов и выражений и т. д.), то следует обратить внимание учеников на наличие или отсутствие этих средств в тексте, правильность (умест-
ность) их использования. Выводом такого анализа является выяснение результативности общения для каждого участника: добился ли он своей цели, или нет; если нет - то почему.
4. Подбор опорных вербальных и невербальных средств. Здесь под руководством учителя могут быть определены примерный объем диалога, последовательность и количество реплик адресанта и адресата, уточнены примерные образцы начала фраз, варианты этикетных формул, вводных конструкций, формул обращения и привлечения внимания собеседника. Следует так же обратить внимание на необходимую громкость речи, интонацию вопросительных и восклицательных предложений, варианты уместных жестов, поз, мимики; общие правила говорения (доброжелательность, вежливость, заинтересованность, четкость, внятность произношения и т.п.).
5. Распределение ролей может проводиться как самим учителем, так и учащимися (Кто хо-
чет сыграть роль Миши? А кто -Коли?). Желательно привлекать к разыгрыванию ситуации как можно больше учащихся, распределяя роли в каждой паре.
6. Уточнение речевого задания участникам. Здесь требуется еще раз сформулировать цель речевого акта для каждого участника: «Миша» хочет доказать «Коле», что зимой лучше всего кататься на коньках, объяснить, почему он так думает. «Коля» хочет доказать «Мише», что лучше всего кататься на лыжах, объяснить свою точку зрения.
7. Разыгрывание речевой ситуации.
8. Анализ (самоанализ) коммуникативного акта. На данном этапе работы следует выяснить, добился ли каждый участник своей цели (в анализе могут участвовать как слушатели, так и сами участники), если нет - то почему. Возможен и более детальный анализ разыгранной ситуации по тем опорным точкам, что были даны на 4 этапе.
Отметим, что формирование и/или развитие побудительномотивационной фазы деятельности достигается в процессе всей работы над анализом речевых ситуаций и разыгрыванием коммуникативных актов за счет изучения ситуаций разговорнобытового общения, максимально знакомых, личностно и эмоционально значимых для детей младшего школьного возраста
(разнообразные ситуации общения с родными, друзьями, педагогами, незнакомыми людьми на улице и в общественных местах и т.п.). Сам ход обсуждения данного материала, выяснение причин того или иного речевого и неречевого поведения людей, моделирование различных вариантов взаимодействия, отслеживание
изменения результатов поведения или мнения собеседника активизирует интерес учащихся и стимулирует их коммуникативную активность на уроке.
Предложенные последовательность и содержание работы с речевой ситуацией, как уже говорилось, можно рассматривать как способ (метод) обучения коммуникативным умениям и навыкам. Разнообразить же процесс обучения, закрепить формируемые умения можно в процессе различных тренировочных упражнений с речевыми ситуациями. Рамки данной статьи не позволяют нам дать полное описание каждого упражнения, поэтому ограничимся перечислением видов упражнений с речевыми ситуациями:
— Анализ (полный, частичный) условий ситуации (по заданному описанию, по наглядности, по тексту коммуникативного акта).
— Построение ответной реплики в заданной ситуации.
— Восстановление предыдущей реплики по известной ответной реплике.
— Составление инициативной реплики диалога.
— Прогнозирование ответной реплики собеседника.
— Подбор речевых и неречевых средств, адекватных условиям конкретной ситуации.
— Поиск, анализ и исправление ошибок речевого и неречевого поведения коммуникантов.
— Составление схем диалогов для заданной ситуации.
— Составление диалогов по схемам в заданной ситуации.
— Восстановление деформированного текста диалога.
— Подготовка коммуникативного акта в заданной ситуации (парами, группами).
— Разыгрывание коммуникативного акта.
— Коллективный анализ коммуникативного акта.
— Самоанализ коммуникативного акта.
— Последовательное разыгрывание ряда коммуникативных актов в сюжетно-ролевой игре.
Таким образом, организация целенаправленной работы над речевыми ситуациями как предметом изучения на уроках устной (разговорной) речи может и должна способствовать формированию и развитию у детей способности анализировать компоненты ситуации общения, модели речевого и неречевого поведения участников - то есть ориентироваться в конкретной ситуации общения. Использование же ре-
чевых ситуаций на уроках как способа обучения позволит формировать у учащихся адекватные образцы речевой деятельности в различных ситуациях общения, развивать коммуникативную активность учащихся и, в целом, будет способствовать переносу учебных коммуникативных умений и навыков в условия их реальных речевой деятельности и речевого поведения.
Литература
1. Архарова, Д. И. Речь и культура общения (практическая риторика): Учеб. пособие для 5 класса / Д. И. Архарова, Г. А. Долинина, А. П. Чудинов. -Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 1997. - 132 с.
2. Ковальчук, В. А. Организация речевого общения умственно отсталых учащихся в процессе обучения русскому языку (на материале младших классов вспомогательной школы с украинским языком преподавания): Дисс. ... канд. пед. наук / В. А. Ковальчук. - Киев, 1986. - 197 с.
3. Крысин, Л. П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка / Л. П. Крысин. - М.: Наука, 1989. -186 с.
4. Ладыженская, Т. А. Уроки риторики в школе: Кн. для учителя / Т. А. Ладыженская, Н. В. Ладыженская [Текст]. - М: Изд. Дом «С-Инфо», изд-во «Баласс», 2000. - 80 с.
5. Михальская, А. К. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / А. К. Михальская. - М.: Просвещение, 1996. - 416 с.
6. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. Е. А. Быстровой. - М.: Дрофа, 2004. - 240 с.
7. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. - Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.
8. Трунова В. А. Развитие русской речи у шестилетних учащихся на основе речевой ситуации (на материале украинской школы): Дисс. ... канд. пед. наук / В. А. Трунова. - Киев, 1989. - 140 с.
© О. Ф. Коробкова, 2009
