CC BY
76
22. Борейко Т. С. Ситуация тактильного восприятия: специфика представления в системе русского языка и языковом сознании индивида: дис. ... канд. фи-лол. наук. Омск, 2006; Павлова И. С. Русские прилагательные, обозначающие тепловое восприятие (в со-поставл. с болг. и чеш. яз.): автореф. дис. ... канд. филол. наук. Л., 1978; Токарева Т. Е. Лексико-семан-тическая группа прилагательных, обозначающих температуру, в современном русском языке: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1976.
23. Агалакова Т. Б. Становление лексико-семан-тического поля синестетических прилагательных в английском языке: дис. ... канд. филол. наук. Киров, 2003; Левчина И. Б. Развитие семантической структуры синестезийных прилагательных: дис. . канд. фи-лол. наук. СПб., 2003.
24. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1-4. М.: Рус. яз., 1978; Ефремова Т. В. Новый словарь русского языка (толково-словообразовательный). Т. 1-2. М.: «Русский язык», 2000; Мюллер В. К. Англо-русский словарь. М.: Рус. яз., 1991; Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1988; Русско-английский словарь: Ок. 34 000 слов / сост. А. М. Таубе, А. В. Литвинова, А. Д. Миллер, Р. С. Даглиш / под ред. Р. С. Даглиша. М.: Рус. яз., 1982; Merriam-Webster's Collegiate Dictionary & Thésaurus / Britannica 2004 Ready Reference (CD-ROM); Murray J.A.H. The Oxford English Dictionary: 13 v. Oxford, UK, Clarendon Press, 1933.
25. Величковский Б. М, Зинченко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.
26. Соместезия. URL: http://psyhodic.ru/so/some-steziya.html
27. Бардовская А. И. Некоторые особенности частотных моделей синестетических метафор с температурным компонентом значения русского и английского языков (в печати).
28. Житков А. В. Функционально-семантическое поле восприятия запаха и синестезии одорической лексики в произведениях И. А. Бунина: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Екатеринбург, 1999.
УДК 378:811
Д. В. Пересторонина
КОММУНИКАТИВНАЯ СИТУАЦИИЯ КАК ПРЕДПОСЫЛКА К ОВЛАДЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ РЕБЕНКОМ-ДОШКОЛЬНИКОМ
В статье говорится об особенностях коммуникативной ситуации при обучении английскому языку детей-дошкольников. Дается обзор компонентов, определяющих коммуникативную ситуацию. Рассматривается процесс реализации коммуникативной модели в рамках взаимодействия коммуникантов; описывается специфика игры на уроке иностранного языка с детьми дошкольного возраста.
The paper discusses the features of communicative situation in teaching preschool children the English language. A survey of components which describe communicative situation is given. The process of realization of communicative model in the frames of communicants' interaction is analysed. The specificity of using games in teaching preschool children the English language is described.
Ключевые слова: билингвизм, коммуникативная ситуация, учебная ситуация, игра, ребенок-дошкольник.
Keywords: bilinguality, communicative situation, educational situation, game, preschool child.
Билингвизм - это сложное комплексное явление, которое всегда было и остается предметом исследования различных наук, таких, как лингвистика, психология, методика преподавания иностранных языков. Как отмечают А. А. Залев-ская и И. Л. Медведева, двуязычие становится одним из наиболее популярных и широко исследуемых феноменов современности [1]. На сегодняшний день многочисленные проблемы, относящиеся к области раннего двуязычия, приобретают все большую актуальность.
Освоение ребенком чужого языка может происходить в контексте конкретных коммуникативных ситуаций: естественных (бытовых) и искусственных (учебных). В рамках искусственной коммуникативной ситуации, коммуникативную ситуацию можно рассматривать в качестве единицы анализа освоения ребенком языка.
Основы описания коммуникативной ситуации дал еще Аристотель: «Речь (коммуникация) слагается из трех компонентов, - писал он, - из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается» («Риторика». Книга I). Триада Аристотеля (говорящий, предмет речи, слушающий), по сути, является классической, и все последующие ее изменения и интерпретации производятся в соответ-
© Пересторонина Д. В., 2011
ствии с целями описания коммуникативной ситуации. Разные ученые выделяют разное количество компонентов, определяющих коммуникативную ситуацию. Так, В. И. Карасик вводит 4 компонента [2], Р. О. Якобсон выделяет шесть компонентов [3], а Д. Хаймс предлагает 9 компонентов [4]. По словам В. И. Крысина и Л. П. Беликова, компоненты коммуникативной ситуации являются ситуативными переменными. Вся структура коммуникативной ситуации - это подвижная, каждый раз перестраивающаяся структура взаимосвязанных и взаимодействующих факторов. «Изменение каждой из них ведет к изменению коммуникативной ситуации и, следовательно, к варьированию средств, используемых участниками ситуации и их коммуникативного поведения в целом» [5].
Учебная ситуация является одной из разновидностей коммуникативной ситуации. Коммуникативная ситуация, рассматриваемая в контексте образовательной среды урока, характеризуется целью, задачами, этапами урока, его содержанием, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т. д. Другими словами, учебная коммуникативная ситуация отражает цели, задачи, этапы, содержание урока, характер взаимодействия субъектов в системе «учитель - ученик». Коммуникация является необходимой составляющей учебной ситуации, содержание которой, по 3. И. Рябкиной и Е. Г. Сомовой, обычно сводится к следующему: 1) предмет освоения; 2) субъект учения; 3) учебная деятельность; 4) учитель [6].
М. Ю. Олешков в своей коммуникативной модели образовательной среды урока учитывает ряд следующих существенных компонентов: 1) коммуниканты; 2) «предмет речи»; 3) «канал» общения; 4) «код»; 5) «ключ»; 6) сфера коммуникации; 7) место коммуникативного взаимодействия; 8) хронотоп; 9) комплексная дидактическая цель взаимодействия; 10) интенция; 11) тип коммуникации; 12) форма коммуникации; 13) реакция адресата; 14) коммуникативная задача; 15) тип дискурса; 16) структура дискурса; 17) модули структуры дискурса; 18) типы коммуникативных актов; 19) дискурсивная стратегия, используемая адресантом; 20) дискурсивные тактики; 21) дискурсивные тактические ходы [7].
Рассмотрим процесс реализации основных компонентов этой модели в ситуации обучения детей дошкольного возраста иностранному языку.
1. Коммуниканты. Несомненно, в учебной ситуации коммуникантами являются учитель и ребенок-дошкольник. И учитель, и ребенок - активные субъекты в коммуникации; если для учителя главное - развить у ребенка потребность пользоваться иностранным языком, говорить на
нем, то для ученика главное - включиться в образовательный процесс и проявить свою активность. Ребенок-дошкольник, как правило, овладевает языком, не прилагая при этом заметных усилий, хотя обычно усвоение иностранного языка требует огромных затрат сил и времени. Однако уникальная предрасположенность к речи, пластичность природного механизма усвоения речи, определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных с принадлежностью к той или иной национальности, дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть вторым языком. Быстрота и прочность запоминания иноязычного материала в дошкольном возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием явления «импринтинга», впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации, стимула. Отношения, складывающиеся между учителем и ребенком можно охарактеризовать, как «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания» [8].
2. Предмет речи или предмет обучения/освоения - это то, о чем идет речь. Предметом речи для детей дошкольного возраста является лексическая система английского языка, где за каждым словом стоит фрагмент картины мира. Этот параметр реализуется при объяснении учителем учебного материала и обусловлен намерением учителя сообщить, передать информацию детям-дошкольникам. Предмет речи должен быть не только понят и адекватно воспринят учеником, но и использоваться в речи детей.
3. Канал общения - способ осуществления коммуникации на уроке. Он представлен как в вербальной, невербальной форме, так и в предметной. Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь. Невербальное общение включает в себя все формы самовыражения человека, которые не опираются на слова. Под предметным каналом связи понимаются объекты, окружающие участников коммуникации, а также ситуации, в которых они заняты. По И. М. Сеченову, дифференцировка предметов проходит три этапа. Первый этап начинается с того, что проявляется слитное ощущение от группы предметов (в данном примере -ряд игрушек). Из этого слитного ощущения выделяются образы отдельных предметов и частей предметов (это отдельные игрушки) - это второй этап. Третий этап - образование представлений [9]. Как показала М. М. Кольцова, при
действиях с предметами разные по характеру ощущения сливаются в комплекс. Если нет действия, то ощущения (зрительные, слуховые, тактильные) остаются разрозненными [10]. Все навыки дошкольника развиваются и закрепляются в процессе общения педагога с детьми на иностранном языке. Все объяснения, инструкции, указания, просьбы, замечания, оценки даются на иностранном языке. Вначале их немного, но с каждым занятием становится все больше, и, в конце концов, занятие практически полностью проводится на иностранном языке [11].
4. Коду реализации речевой деятельности на уроках иностранного языка присущ тройной код: родной язык + иностранный язык + предметный код. Второй язык - не только объект изучения, но и одновременно средство общения, язык преподавания [12]. При этом второй язык является предметом речи. Обучение, особенно на начальном этапе, проводится с опорой на родной язык, но постепенно происходит переход на иностранный. Дети очень быстро запоминают выражения, которыми пользуются на занятии, например: "sit down", "come up to me", "show me" и т. д. Ребенок быстро включает подобные слова в «свою» речь, например: "Дай мне ball", "А у моей monkey хвостик оранжевый", "Можно я по sit down?". Произошло вкрапление английских слов "ball", "monkey", "sit down" в русские предложения.
Поскольку дети легко впитывают новое, но затем так же легко и забывают, необходимо поддерживать в ребенке полученный языковой навык. Дети 5-7 лет легко усваивают иностранный язык благодаря наличию у них наглядно-образных форм мышления, хорошей памяти, интуиции и тактильности [11]. Еще И. М. Сеченов показал, что источник предметного восприятия - в действиях с предметом. Комплексы ощущений, полученных в результате действия с предметом, связываются с данным предметом. На этой основе происходит дифференцирование предметов. Объективным показателем дифференцирования предметов является их адекватное использование (и, что важно для нас, - название) [12]. Если показывать малышу игрушку, называть ее по-английски, а потом давать подержать в руках, можно утверждать, что в следующий раз он ее узнает и произнесет ее название.
5. Сфера коммуникации (совместной деятельности) - образовательная среда дошкольного занятия, где ребенку интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одногруппниками; где дети живо реагируют друг на друга; где присутствует атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. И в этом случае детская речь может быть предметом анализа, и выводы из этого анализа будут полезны для лучшего понимания данного феномена.
6. Место коммуникативного взаимодействия -игровой класс, отдельный кабинет или уголок в группе с игрушками, карандашами, раскрасками, картинками, фотографиями, костюмами. В оформлении «английского уголка» (алфавит; карты и флаги Англии, США, Австралии; сувениры; символы) создается атмосфера англоязычных стран. Так можно переключить внимание дошкольника на артефакты другой культуры, включенные в другую языковую среду.
7. Хронотоп - хронологический период коммуникативного взаимодействия, обычно составляющий 25-30 минут. 3а это время ребенок легко переключается с одного вида деятельности на другой, с одного предмета на другой. При этом необходимо помнить, что самое важное - это здоровье и психическое благополучие ребенка. Если у него нет желания заниматься, не нужно настаивать или лучше придумать новую интересную форму работы, чтобы ему захотелось поиграть в «английский» язык.
Коммуникация на занятии - это общение, специфическая форма взаимодействия дошкольника и учителя. Общение происходит в диалогической форме, поэтому общению в диаде «ученик - учитель» свойственны такие особенности, как личное равенство педагога и воспитанника; «субъект-субъектные» отношения; сосредоточенность педагога на потребностях ребенка; сотрудничество и согласие; свобода дискуссии; передача норм и знаний как личностного опыта, требующего индивидуального осмысления; стремление к творчеству; личностному и профессиональному росту; стремление к объективному контролю за деятельностью учащихся, индивидуальному подходу к учету полимотивированности их поступков [13]. Взаимодействие дошкольника и учителя является залогом успешности глобальной цели коммуникации: научить/не научить. В то же время еще В. фон Гумбольдт писал, что «языку нельзя научить, его можно только пробудить в душе» [14], поэтому цель коммуникации на уроках иностранного языка с детьми дошкольного возраста - не передача информации в одном направлении, а получение языкового, речевого отзвука у ребенка. Ребенок не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями. Общение, приводящее к взаимному пониманию, является необходимым условием обучения. Но, что важно еще, так это эмоциональная поддержка. Потребность в эмоциональной поддержке и понимании не является односторонней. Необходимо наличие обратной перцептивной связи: учителю необходимо понимание и одобрение его действий со стороны учеников; ученик нуждается в помо-
щи со стороны учителя. По мнению М. М. Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими язык, в процессе их «диалогического общения» [15]. При таком подходе взаимодействие учителя и учащегося является интерактивным, духовным, продуктивным. В этот момент возникает сотворчество учителя и ребенка, т. е. происходит «открытие» ребенком другого языка. А «открытие» второго языка происходит в игре.
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-творческими возможностями. Ее феномен состоит в том, что, являясь, прежде всего, развлечением и отдыхом для ребенка, она способна перерасти в творчество, обучение. Игра как способ обучения ребенка иностранному языку не противостоит целям учебной деятельности, а органически связана с ними. Именно в игре у ребенка-дошкольника возникает желание знать «английский», и это становится для него «оправданием» перехода на другой язык. В этом случае игра позволяет выполнить свою основную образовательную функцию - воспитать двуязычного ребенка [16]. Игра, являясь моделью социальной ситуации, способствует созданию психологической готовности детей к речевому общению; обеспечивает естественную необходимость многократного повторения речевого материала и выбор нужного речевого варианта. В игровой ситуации ребенок отрабатывает естественные механизмы разговорной спонтанной речи. На занятиях иностранного языка с дошкольниками игра становится своего рода ситуативно-вариативным упражнением: в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками эмоциональности, спонтанности, целенаправленности речевого воздействия, создается возможность многократного повторения речевого образца [17]. Широкое применение игр, имитирующих ситуации общения, а также комментирование действий, выполняемых детьми, способствуют образованию речевых автоматизмов у дошкольников и овладению иностранным языком в пределах определенного набора ситуаций общения. Иноязычный языковой материал во время игры усваивается ребенком незаметно, и вместе с тем у него возникает чувство удовлетворения (ведь игра посильна даже слабым). Равенство играющих, атмосфера увлеченности и радости - все это дает возможность детям преодолеть коммуникативные затруднения, мешающие в другой ситуации свободно употреблять слова чужого языка.
Дети дошкольного возраста не способны к осознанному выделению значимости иностранного языка. Для них главное - интерес, эмоциональная
сторона обучения. Если в первые дни занятий практически все дети демонстрируют желание заниматься изучением иностранного языка, то через несколько занятий часть детей уже начинает терять интерес к изучению языка. Причин здесь достаточно много, и одна из них кроется в том, что ребенку интересно знать только то, что он хочет знать, только то, в чем его заинтересовали. Таким образом, возникает противоречие между желанием ребенка и необходимостью обогащения его мира новыми знаниями, умениями и новыми правилами поведения, а соответственно, появляется проблема организации занятий в такой форме, чтобы интерес к другому языку не падал, а становился более живым. Практика пока знает только один метод, способный увлечь ребенка, -метод обучающей игры, который формирует не только языковые знания, но и различные знания о мире. Таким образом, учителя формируют на этапе дошкольного обучения у ребенка не только картину «своего» мира, но и «чужого». А возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить ребенку естественную мотивацию речи на иностранном языке, сделать интересным и осмысленным даже самые элементарные высказывания. Во время игры на уроке иностранного языка с детьми дошкольного возраста создается ситуация естественной среды, так как игра выводит ребенка из учебной (искусственной) ситуации в естественную (бытовую) ситуацию. Игра становится уже не просто обучающей игрой, а настоящей игрой; становится средой, в которой функционирует «чужая речь».
Примечания
1. Залевская А. А., Медведева И, Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: учеб. пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002.
2. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002.
3. Якобсон Р. О. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». М., 1975.
4. Hymes D. Toward ethnography of communicative events // Language and Social Context / ed. by P. P. Gig-lioli. Harmondsworth, 1972. P. 21-43.
5. Беликов В. П., Крысин Л. П. Социолингвистика. М., 2001.
6. Рябкина З. И., Сомова Е. Г. Личность и ее самоактуализация в общении с другим // Мир психологии. 2001. № 3. С. 83-88.
7. Олешков М. Ю. Моделирование коммуникативного процессе. Нижний Тагил: Нижнетагил. гос. соц.-пед. акад. 2006.
8. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т. А. Ладыженской, А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. М., 1998.
9. Сеченов И. М. Избранные произведения. Т. I. М., 1952.
10. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973.
11. Дьяченко О. М. Психологические особенности развития дошкольников. М.: Эксмо, 2009.
Н. В. Казакова. Репрезентация научно-учебного дискурса 6 английской грамматической традиции
12. Зимняя И, А, Психологические основы формирования двуязычия // Русский язык в школе. 1984. № 3. С. 27-29.
13. Аникеева Н, П, Психологический климат в коллективе: научное издание. М.: Просвещение, 1989.
14. Гумбольдт В, Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 2000.
15. Бахтин М, М, Эстетика словесного творчества. М., 1986.
16. Шахнарович А, М, Детская речь в зеркале психолингвистики. М.: ИЯз РАН, 1999.
17. Лехтман-Абрамович Р, К,, Фрадкина Ф, И, Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. Л., 1949.
УДК 811.111'36
Н. В. Казакова
РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ НАУЧНО-УЧЕБНОГО ДИСКУРСА В АНГЛИЙСКОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ
В статье анализируются особенности реализации научно-учебного дискурса в ранних английских грамматических текстах (1551-1896 гг.) При значительном структурном, функциональном и содержательном разнообразии, исследуемые тексты объединяет сходная интерпретация ключевых понятий, следование классическим латинским и греческим моделям, а также общие признаки институциональ-ности, что позволяет объединить их авторов в дискурсивное сообщество.
The article analyses the main distinctive features of manifestation of scientific-educational discourse in English grammar texts (1551-1896). Though sufficiently different in their structure, functions and content, those texts follow the same classical Latin and Greek models. They also have common institutional features and offer similar interpretation of key notions, that is why their authors are said to belong to one discourse community.
Ключевые слова: дискурс, научно-учебный дискурс, грамматическая традиция, грамматика, грамматический текст, прагмалингвистическое моделирование.
Keywords: discourse, scientific-educational discourse, tradition of grammar writing, grammar, grammar text, pragmalinguistic modelling.
Теоретические основы исследования. С начала 90-х гг. институциональный дискурс рассматривается в различных исследованиях, посвященных определенным типам общения, выделяемым на основании социолингвистических признаков. Наиболее активно анализируются политический, рекламный и научный дискурс. Также довольно много работ посвящено изучению делового, массово-информационного, педагогичес-
© Казакова Н. В., 2011
кого, религиозного дискурса. В меньшей мере освещена специфика учебного, спортивного и медицинского дискурса, которые оказались объектом повышенного интереса исследователей в последнее десятилетие.
Научно-учебный дискурс является особым типом институционального дискурса и в прагма-лингвистическом аспекте сочетает свойства научного дискурса как совокупности текстов, отвечающих целям научной коммуникации и вербализующих научное знание, и учебного дискурса - текстов дескриптивно-прескриптивного характера, не предполагающих равенство адресата и адресанта и используемых в учебных, образовательных целях. Будучи особым видом институционального дискурса, научно-учебный дискурс предполагает «...общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений» [1]. Эти отношения продиктованы, с одной стороны, доминантами научной мысли и ценностными установками членов данного дискурсивного сообщества на определенном историческом этапе, а с другой стороны - задачами педагогического взаимодействия между автором, который является одновременно ученым и педагогом, и учащимися. Данное педагогическое взаимодействие обеспечивается за счет использования специальных научно-учебных текстов, в которых, по утверждению С. X. Кар-чаевой, помимо привычного для других научных жанров представления, рассуждения, описания, доказательства, присутствует сравнительно большое количество иллюстративного материала, а также средства эмоционального воздействия на читателя и эксплицитные дискурсивные связи [2]. Рассмотрим особенности манифестации научно-учебного дискурса в 48 грамматических научно-учебных текстах, опубликованных в Англии с 1551 по 1896 г. и реализующих данный вид институционального дискурса в английской грамматической традиции.
Классические модели в английской грамматической традиции. Как отмечает С. Гринбаум, основы английской традиции создания грамматических текстов - "grammar writing" - заложены в латинских грамматиках, созданных в эпоху Средневековья и Возрождения. По сей день они оказывают влияние на терминологию и современные подходы к грамматике [3].
В исторической перспективе процесс создания английских грамматик и грамматических текстов начинается в конце XVI в., достигает пика на рубеже XVII-XVIII вв., затихает к концу XVII в. и в конце XIX - начале XX в. приводит грамматистов к той структуре и форме грамматики, которая является привычной для современного читателя - учителя, ученика, ученого. До публикации в XVI в. первых грамматик английского языка термин «грамматика» был применим
