CC BY
204
ББК 81.43.21-9
А. О. Тенис Астраханский государственный университет
ПРОБЛЕМА ВЫБОРА СПОСОБА И ПРИЕМА ОЗНАКОМЛЕНИЯ С НОВЫ1М ГРАММАТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ НА РАННЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Рассматривая проблемы обучения дошкольников английскому языку, нельзя не затронуть вопрос об обучении грамматике и формировании первичных грамматических умений на младшей ступени. Процесс ознакомления с грамматическим материалом и его тренировка строятся в зависимости от условий обучения, характера аудитории, самого грамматического материала, а также той позиции, которой придерживается учитель в преподавании грамматики. В отечественной методике предполагается, что при обучении грамматическому аспекту языка учитель должен обеспечить:
1) ознакомление с материалом;
2) тренировку материала;
3) выход изучаемого материала в речь.
На ранней ступени обучения этап ознакомления или презентации грамматического явления приобретает особо значимый характер. Успешность этапа ознакомления определяет интерес учащихся к деятельности, а значит, и эффективность самой деятельности.
Рассматривая проблему ознакомления учащихся-дошкольников с новым грамматическим материалом, мы сталкиваемся с двумя сторонами этого вопроса: выбором способа и приема объяснения, которые являются составными компонентами общей схемы.
Способ объяснения, несомненно, связан с целью обучения иностранным языкам, программой и ступенью обучения и может быть сведен к кратко сформулированному правилу-инструкции, предшествующему тренировке. Подобный опыт работы неоднократно упоминался на страницах периодических изданий современными методистами. Однако следует заметить, что подобный способ действия недооценивает мыслительные возможности ребенка. У маленького дошкольника уже можно наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы, он стремится к пониманию, ищет объяснений, обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Наличие у дошкольника способности выполнять в некоторой мере такие операции, как обобщение, анализ, синтез, развитие индуктивного и дедуктивного мышления изменяет взгляд на способ предъявления грамматического материала. В настоящее время в современной методике обучения иностранным языкам на раннем этапе на этот счет имеется и другое мнение, сторонниками которого мы являемся. Путь овладения знаниями в области грамматики заключается в самостоятельном выведении правила в результате обобщения практически усвоенного материала. В процессе обучения дети сами приходят к установлению закономерностей построения высказываний, к «открытию» правила, знание приобретается детьми в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Самостоятельное выведение правила способствует не только лучшему осознанию материала, его более эффективному усвоению, но и развитию мышления учащихся. Данную точку зрения поддерживают С. В. Логунова [1], Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович [2], З. Н. Никитенко [3] и другие методисты и педагоги. Из сказанного следует вывод, что разумное сочетание индуктивного и дедуктивного способов обучения приведет к решению проблемы выбора способа.
Прием - это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи на определенном этапе. Перейдя к вопросу о приеме ознакомления дошкольников с новым грамматическим материалом, необходимо прежде всего вспомнить структуру деятельности и сущность ее составляющих. Психологическая теория деятельности выделяет в деятельности три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную.
Необходимость включения в структуру деятельности мотивационного элемента неоднократно подчеркивалась в работах самых разных авторов. Чтобы деятельность учащихся стала естественной, а не формально выполняемой, необходимо гарантировать ее мотив. Мотив исходит из потребности, а естественной потребности в говорении на иностранном языке у ре-бенка-дошкольника в учебных условиях нет, минимальна и потребность в знаниях. Поэтому, чтобы овладение знаниями и говорение на иностранном языке стали для ребенка потребностью, необходимо аппелировать к другим его потребностям (в игре, предметно-манипулятивной деятельности, движении, познании нового и интересного и т. д.), вызывая тем самым у ребенка интерес к знаниям.
В современной методике обучения дошкольников иностранному языку сложилось несколько методических приемов презентации нового грамматического материала, название которых определяет и название методических схем работы по формированию первичных грамматических умений в сознательном обучении: сказка, легенда, прием персонификации, образносимволический прием, grammar chants, прием «проблемная история». Данные приемы выступают в качестве мотивационного, двигающего элемента на уроке, являясь в то же время сюжетной линией. Рассмотрим некоторые из них.
Прием «сказка» Феномен сказки привлекает внимание большого количества ученых и исследователей. Истоки привязанности детей к сказкам в том, что они удовлетворяют потребности возраста: потребность к перевоплощению, интерес ко всему необычному, таинственному, которое ребенок ощущает как обыденное. В практике обучения дошкольников иностранному языку сказка, в силу своих специфических особенностей, нередко выступает в качестве содержательной основы обучения. Присутствие вымысла, фантастичности в сказке делает ее более ценной с методической точки зрения по сравнению с другими литературными жанрами.
На основе сказки, как содержательной основы обучения иностранному языку на раннем этапе, строят свою методическую схему Н. А. Тарасюк [4], Е. Б. Григорьева [5]. Крайне популярны фонетические и лексические сказки. Особое значение приема «сказка» в раннем обучении при формировании грамматических навыков отмечают Т. Скрынник [6], Л. П. Перепелкина [7],
В. Н. Карташова [8], Е. Б. Григорьева [5].
Сказочные истории могут быть как связаны между собой и представлять единую сюжетную нить, так и существовать обособленно, в виде отдельных увлекательных историй, развитых на основе уже хорошо известных детям сказок. Сказочные сюжеты нередко придумываются самим преподавателем. Но при разработке так называемого «сказочного» приема необходимо учитывать следующие требования:
1) построение на знакомой лексике;
2) отражение наиболее типичного случая употребления грамматического явления;
3) включение в содержание только одного грамматического явления;
4) соответствие примеров тому материалу, который будет в упражнениях.
Прием «сказка» при ознакомлении и работе по формированию конструирующих грамматических умений получил особо детальную разработку в опытном обучении С. В. Логуновой [1], где сказка использовалась в качестве мотивирующего приема при обучении грамматике. Чтобы вызвать большой интерес учащихся к изучаемому грамматическому материалу, с самого первого занятия учащихся вовлекали в сюжет сказки о большом сказочном городе огромной страны Английского языка - Городе Грамматике. В этом городе много улиц, и все они разные. Жители каждой улицы живут по своим обычаям и традициям, и говорят они по-разному. Есть в городе Улица Командиров, Улица Хвастунов, Улица Мечтателей и др. Дети с нетерпением ждали начала путешествия по волшебному городу. По мере развития сюжета сказки учащиеся все больше узнавали о его жителях. Слушая сказку, дети не замечали, как оказывались во власти вымысла и как интересным для них становилось все, о чем вел речь рассказчик-учитель.
В сказках всегда повествуется о чем-то невероятном, невозможном в реальной жизни. Но вместе с тем вымысел помогал раскрыть, например, коммуникативное намерение героев сказки и средства их выражения. Жители Улицы Командиров, например, всегда приказывают, повелевают и сами строго соблюдают определенные правила. В то же время многие из них очень дружелюбны и гостеприимны. Как только вы постучите в домик, сразу услышите: Come in! Sit down! Have some tea! Мечтатели всегда говорят о том, что произойдет в будущем. Архитектура
домиков героев сказки отражает структуру их высказываний. Так, например, домики Командиров состоят из одной детали. Одна-единственная деталь является отражением структуры предложений повелительного характера, состоящих из одного слова: Stop! Knock! Можно встретить на Улице Командиров домики, состоящие из двух деталей. Увеличение количества деталей домика свидетельствует об увеличении объема предложения: Play the piano!
Таким образом, сказка выступала не только в качестве мотивирующего приема, в ней было место не только для забавы, сказка являлась также источником познания. Для детей сказка была интересной не только своим вымыслом, но и тем, что воспроизводила бытовые ситуации. Сказочный сюжет в схеме, выстроенной С. В. Логуновой, являлся не только способом ознакомлений учащихся с грамматическим явлением - логика сказки помогала преподавателю сформулировать доступным детям способом грамматическое правило, а также являлась сюжетной линией дальнейшей работы над грамматическим явлением.
Образно-символическая, предметно-символическая деятельность. Еще одним способом ознакомления дошкольников с изучаемым грамматическим явлением и формулирования грамматического правила является вовлечение учащихся в образно-символическую, предметносимволическую деятельность. Подобная форма работы может существовать отдельно от других видов работы и может являться частью, элементом другой методической схемы.
Для становления умственных действий учащихся с абстрактным грамматическим материалом недостаточно вовлечения детей в речевую деятельность. При всех возможностях речевой деятельности формирование умений самостоятельно строить высказывания на основе простого речевого общения у детей 6 лет невозможно. Поэтому в качестве одного из основных средств формирования умения конструировать высказывания целесообразно использовать предметно-символическую деятельность. В процессе этой деятельности ученики не только общаются, но и активно действуют. Необходимость «овеществления» грамматического материала вызвана незнанием детьми грамматических понятий, необходимых им для описания способов построения высказываний, а также неготовностью ребенка абстрактно рассуждать о грамматических явлениях изучаемого языка. Чем меньше ребенок, тем больше учебный процесс должен опираться на его практические действия. Поэтому при объяснении грамматического материала учащимся приходится выходить за пределы абстрактного грамматического рассуждения в плоскость практических взаимоотношений в реальной действительности. Ребенку недостаточно только смотреть и размышлять, ему необходимо взять предмет в руки.
Предметная деятельность ребенка лежит в основе всего языкового развития. Поэтому действия ребенка с элементами языковой действительности в ходе обучения могут становиться такими же, как и с элементами предметного мира. В ходе этих действий у ребенка формируется представление о языковой действительности, и эти представления он ставит в соответствие со своими знаниями о предметном мире. Таким образом, от практических действий с реальными предметами дети постепенно переходят к внутренним действиям, к действиям, осуществляемым во внутреннем плане, где реальные предметы замещаются представлениями, а позже - понятиями.
Представления ребенка о свойствах изучаемых грамматических явлений, первоначально возникшие в практической деятельности, позже используются им в ситуациях общения. Переработка представлений постепенно становится относительно самостоятельной, и ребенок начинает мыслить, отвлекаясь от конкретной ситуации общения, начинает преобразовывать, трансформировать исходную грамматическую формулу или создавать по аналогии с исходной новые грамматические структуры. Таким образом, ребенок как бы изобретает для себя новое, а значит, он мыслит.
Важность формирования знаково-символической деятельности в младшем возрасте подчеркивается в диссертационной работе И. А. Мезенцевой [9]. О значимости использования символов, образов в обучении иностранным языкам как средства развития эйдетической памяти размышляет педагог У. П. Стрижак [10]. В методике преподавания иностранных языков образы и символы широко используются в обучении грамматике как отдельно, так и в сочетании с другими приемами (С. В. Логунова [1], Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович [2], М. Ю. Курбатова [11]).
Функциональное значение символа в обучении грамматике заключается в том, что он выступает средством выявления сути воспринимаемого материала. Выражение в символах грамматического содержания или формы высказывания есть не что иное, как переход к теоретиче-
скому воспроизведению действительности, анализу смысла высказывания, его структуры, созданию модели высказывания. По мнению С. В. Логуновой, создание системы символов для формирования грамматических конструирующих умений в раннем обучении грамматической стороне иноязычной речи позволяет материализовать изучаемый языковой материал, перейти от действий с абстрактным грамматическим материалом к действиям с конкретными предметами и условными их обозначениями, что способствует адекватному осознанию учащимися особенностей конструирования английского предложения [1].
Создание образно-символической формы грамматических понятий, используемых в обучении, имеет особое значение в раннем обучении иностранным языкам, поскольку при исследовании умственного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста из всей совокупности показателей, определяющих его уровень, в первую очередь выделяется показатель развития наглядно-образного мышления, который наиболее интенсивно развивается в этом возрасте. Образное мышления является мощным инструментом познания ребенком окружающего мира, обеспечивая при этом возможность создания обобщенных представлений о вещах и явлениях.
Для выражения коммуникативного намерения говорящего в обучении могут использоваться персонифицированные и рисунчатые символы. Персонифицированные символы представляют собой изображение персонажей сказки. В качестве рисунчатых символов могут использоваться различные рисунки, изображающие определенную ситуацию общения и символизирующие побуждение к действию. Таким образом, персонифицированные и рисунчатые символы используются в обучении в целях планирования высказываний для выражения коммуникативного намерения говорящего. Рисунчатые символы используются детьми также для изображения услышанного ими высказывания. Для построения моделей высказываний, для создания ориентировочной основы действий по построению предложений могут использоваться предметные, рисунчатые и разного рода абстрактные символы (графические, цифровые и вербальные), а также жесты.
Эффективность использования предметных символов обусловлена тем фактом, что у дошкольников, наряду с наглядно-образным мышлением, преобладает конкретно-действенное. Для понимания грамматических правил им нужен реальный предмет или его изображение. Таким образом, появляются наглядные ориентиры, помогающие перенести действие, которое трудно совершать внутренне, в действие внешнее, с материальными предметами. В качестве предметных символов используются все предметы, при помощи которых можно выразить морфологическую структуру слова или синтаксическую структуру предложения. Примерами предметных символов могут служить детали конструкторов, кубики, вагончики, мозаика. Учащимся предлагается не только услышать предложение, но и «поиграть и потрогать» его. Переставляя фигурки местами, учащиеся легко усваивают грамматические правила, порядок слов в различных видах предложений.
Рисунчатые символы, используемые для построения модели предложения, представляют собой изображения вышеназванных предметов. Примерами абстрактных символов могут служить геометрические фигуры, а при объединении отдельных абстрактных символов в рисунок, граф получаются своеобразные графические символы, иллюстрирующие последовательность соединения элементов предложения. Цифровые символы используются при объяснении последовательности включения слов в структуру английского предложения. Для закрепления отдельных элементов можно использовать жесты.
Эффективность использования всех названных образов, символов для формирования грамматических конструирующих умений в раннем обучении иностранному языку неоднократно определялась эмпирическим путем. И по нашему мнению, целесообразнее сочетать данный прием с другими приемами, в зависимости от специфики изучаемого грамматического материала, его сложности, особенностей детского коллектива и многих других факторов.
«Проблемная история» Интерес является доминирующим мотивационным состоянием в повседневной деятельности человека, играющим важную роль в формировании и развитии навыков, умений и интеллекта. Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и самой учебной деятельности - дать им возможность проявить умственную самостоятельность и инициативность, т. е. использование таких заданий, решение которых требует активной поисковой деятельности. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся.
Под проблемным обучением, по определению А. В. Конышевой [12], понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей. Для проблемного метода обучения характерно то, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде. Весь смысл метода заключается в стимулировании поисковой деятельности обучаемого с помощью проблемных ситуаций или проблемных историй. В практике обучения дошкольников английскому языку, грамматике в частности, использование приема «проблемная история» оказалось наиболее эффективным.
Проблемные ситуации могут создаваться на всех ступенях и этапах процесса обучения. Учитель создает проблемную ситуацию и направляет учащихся на ее решение, организуя его поиск. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта обучения, и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Интересна та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей - важнейшее условие возникновения интереса. Однако трудность учебного материала или задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, иначе интерес быстро утрачивается.
Об эффективности использования приема «проблемная история», «проблемная ситуация» многократно упоминается в психолого-педагогической литературе и методической литературе (З. Н. Никитенко [3], Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович [2], П. В. Сысоев [13]). Прием «проблемная история», комментируемый З. Н. Никитенко, базируется на лингвистической системе родного языка и предусматривает сознательную ориентировку детей в иноязычных средствах общения. Особенно детально прием «проблемная история» изложен в работах Е. И. Негневиц-кой. В настоящее время этот прием широко используется в начальном школьном обучении английскому языку, в частности грамматике, в новом учебно-методическом комплексе для 2 класса З. Н. Никитенко и Е. И. Негневицкой. По результатам теоретического и практического исследования мы рассматриваем этот прием как наиболее эффективный для раннего обучения.
В основе этой методической находки лежат следующие практические инструкции-положения, данные Е. И. Негневицкой и А. М. Шахнарович [2]: 1. Никогда не объясняйте, не предлагайте ребенку языковой материал просто так: подготовьте его восприятие, подумайте, что в данном языковом явлении может быть интересно ребенку. Придумайте такую «проблемную историю», чтобы вся «проблема» упиралась именно в это языковое явление - слова, окончание, суффикс и т. п. 2. Старайтесь не навязывать свой вывод, свою информацию ребенку сразу - общайтесь с ним в форме диалога, вызовите его на поиск, помогайте ребенку, направляйте его поиск, если он идет не в ту сторону. 3. Помните, что ваш ребенок гораздо умнее, чем вам кажется. Не бойтесь ставить перед ним трудные ситуации. 4. И главное: много думайте сами над родным языком и чужим, сравнивайте, анализируйте, ищите проблему, решите ее и только потом предлагайте ребенку.
Итак, столкнувшись с задачей построения действий для различных стадий формирования грамматического навыка с учетом психологической специфики дошкольного возраста, преподаватель проектирует специальные ситуации, мотивирующие у детей поиск, вычленение и обобщение функционального аналога изучаемой формы на родном языке и последующее ознакомление с соответствующей формой изучаемого языка. Для этого составляются занимательные, эмоционально окрашенные вводные беседы на родном языке, предшествующие презентации каждой из отработанных грамматических форм. В составленных беседах вместо слов «форма», «элемент», «суффикс» и т. п. рекомендуется использовать слово «сигнал». Дети сами «добывают» правила в ходе активного восприятия проблемной истории, текст которой составлен так, чтобы привлечь внимание детей к форме и функции изучаемого явления. Дети «открывают» законы как родного, так и иностранного языков. Помимо развивающего и образовательного значения, такая сознательная ориентировка в языке помогает детям самостоятельно употреблять усвоенный материал в различных ситуациях общения, а не повторять заученное.
Проанализировав приемы, используемые при ознакомлении дошкольников с новым грамматическим материалом, мы можем сделать вывод, что все они нацелены на то, чтобы вовлечь учащегося в активную деятельность с грамматическим явлением, деятельность физическую
и когнитивную. Таким образом, можно говорить о деятельностной основе обучения грамматике на раннем этапе обучения. Вовлечение учащихся в различные виды деятельности, активные формы работы по формированию первичных грамматических умений, комбинирование различных приемов работы обеспечивают эффективность самой деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Логунова С. В. Методика формирования грамматических конструирующих умений в раннем обучении английскому языку: Дис. ... канд. пед. наук. - Тамбов, 1997. - 162 с.
2. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. - М.: Наука, 1981. - 111 с.
3. Никитенко З. Н. Особенности организации устного вводного курса по английскому языку во II классе // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 4. - С. 32-38.
4. Тарасюк Н. А. Иностранный язык для дошкольников: Учеб. пособие. - М.: Флинта, 2000. - 112 с.
5. Григорьева Е. Б. Сказка как прием обучения английскому языку в младших классах // 1 Сентября. -2006. - № 11. - С. 36-39.
6. Скрынник Т. Маленькие сказки для маленьких // 1 Сентября. - 2006. - № 22. - С. 13-14.
7. Перепелкина Л. П. Методическая почта // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 4. - С. 67-68.
8. Карташова В. Н. Сказка на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 5. -
С. 25-29.
9. Мезенцева И. А. Формирование знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения: Дис. ... канд. пед. наук. - Брянск, 2006. - 209 с.
10. Стрижак У. П. Преподавание иерографии и развитие эйдетической памяти // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 1. - С. 51-54.
11. Курбатова М. Ю. Игровые приемы обучения грамматике английского языка на начальном этапе // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 3. - С. 64-66.
12. КонышеваА. В. Современные методы обучения английскому языку. - Минск: ТетраСистем, 2005. - 176 с.
13. Сысоев П. В. Интегративное обучение грамматике // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 6. - С. 25-31.
Статья поступила в редакцию 25.12.2006
THE CHOICE OF THE METHOD AND THE TECHNIQUE OF THE GRAMMAR PRESENTATION IN PRE-SCHOOL LANGUAGE TEACHING TECHNOLOGIES
A. O. Tenis
While teaching the English language to children of preschool age it is impossible to ignore the grammar aspect. The work at grammar depends on different factors but the most important one is the teacher's approach to this matter. There are several stages in the process of forming elementary grammar skills, however the first stage-presentation is the most important in pre-school language teaching and it determines further success. There are a lot of methods and techniques that help a teacher to present new grammar information and get effective results. They are grammar fairy tales, legends, personification, playing with images and symbols, grammar chants and telling problem-stories in particular. Their combinative use is the quickest and most efficient way to form elementary grammar skills in pre-school education.
