CC BY
46
УДК 372.881.161.1
Военный университет (Москва) Military university (Moscow) Кандидат филологических наук, ст. препода- The chair of Russian language,
ватель кафедры русского языка PhD, senior lecturer Zhidkova J. B. Жидкова Ю. Б.
Россия, Воронеж, 8-906-586-27-91; Russia, Voronezh, 15; 8-906-586-27-91;
barabulechka1@rambler. ru barabulechka1@rambler. ru
Ю.Б. Жидкова
РЕЧЕВАЯ АДАПТАЦИЯ В ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОМ АСПЕКТЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАНЦЕВ
В данной статье рассматривается вопрос о введении курса речевой адаптации как важном лингвострано-ведческом аспекте преподавания языка в вузе, адекватного целям и содержанию обучения. При этом наиболее эффективной представляется идея об обучении не просто языку, а развитию диалогической речи в ситуациях повседневного общения. В связи с этим возникает необходимость в ознакомлении иностранцев с национально-специфичными правилами речевого поведения.
Ключевые слова: речевая адаптация, лингвострановедческий аспект, ситуация общения.
J.B. Zhidkova
SPEECH ADAPTATION IN INCLUDES LINGUISTIC ASPECT AT THE INITIAL STAGE OF LEARNING RUSSIAN LANGUAGE FOR FOREIGNERS
This article discusses the introduction of speech adaptation as an important includes linguistic aspect of language teaching in high school, adequate objectives and contents of training. The most effective is the idea about learning not just language and development of dialogic speech in situations of everyday communication. This raises the need to acquaint foreigners with a nationally-specific speech rules of conduct.
Key words: voice adaptation, includes linguistic aspect, the situation of communication.
Взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и ее носителей.
Исходя из принципа активной коммуникации, предполагается немедленное использование изучаемых фактов действительности и культуры в целях общения. Поэтому хотелось бы затронуть вопрос о лингвострановедческом аспекте коммуникативных ситуаций социально-бытовой сферы общения на начальном этапе обучения русскому языку иностранцев, поскольку воссоздание в учебном процессе реальных жизненных ситуаций общения способствует эффективности овладения учащимися новой коммуникативной системой и скорейшей
© Жидкова Ю.Б., 2013
адаптации их к новой социальной и культурной среде, обеспечивает адекватное речевое и неречевое поведение студентов в ситуациях повседневного общения. Лингвострановедче-ский аспект не только способствует обогащению предметно-содержательного плана языка, так как содержанием его предмета является отбор и систематизация языкового материала с целью выявления в нем национально-культурной семантики.
Лингвострановедение затрагивает существо коммуникативного преподавания языка [1]. Знание невербального и вербального поведения в актах коммуникации носителей русского языка, в обобщенном виде их культуры, расширяет лингвострановедческие фоновые знания учащихся; способствует формированию представлений о реалиях и традициях страны, включению в диалог культур.
Учебный процесс по курсу речевой адаптации организуется так, чтобы активизировать тот речевой и языковый материал, который обеспечил бы коммуникативные потребности студентов в ситуациях повседневного общения, связанные с их будущим пребыванием в России, скорейшим включением учащихся в социально-бытовую и учебно-профессиональную сферы общения. Языковая и коммуникативная основа этих сфер в значительной степени ориентирована на нормы разговорной речи, и поэтому обучение общению в этих сферах на начальном этапе во многом совпадает с обучением устно-разговорному общению в таких речевых жанрах, как микродиалоги, миниатюры, стереотипы, формулы речевого этикета.
Знакомство с правилами речевого поведения начинается, как известно, уже на начальном этапе обучения русскому языку, когда вводятся простейшие речевые формулы, обеспечивающие поддержание контакта с собеседником. Однако глубокое познание законов общения, законов правильного выбора уместных единиц в зависимости от их социолингвистических характеристик при учете всех компонентов ситуации должно преподаваться в течение всего периода обучения русскому языку [2].
В речевом взаимодействии коммуникантов одну из важных регулятивных функций выполняет микросистема языка, называемая речевым этикетом [3]. Выделение национальной специфики речевого этикета, а также учет повседневного узуального речевого поведения, с которым связано и неречевое коммуникативное поведение, требует самого пристального внимания преподавателя, поскольку речевой этикет в целом представляет собой функционально-семантическую универсалию и здесь возможна и лингвистическая (речевая), и поведенческая интерференция [2]. Наиболее частотные и стойкие ошибки допускаются именно в области речевого этикета. Они вызваны несовпадением моделей речевого поведения в этикетных ситуациях в обоих сообществах. В качестве примера поведенческой интерференции, связанной с несовпадением культур, можно привести следующий: в Германии учащийся, опоздавший на урок, не объясняет сразу причин своего опоздания, чтобы не мешать ходу урока. Это необходимо объяснить немецким студентам при подготовке к включенному обучению. Нельзя полностью игнорировать такие высокочастотные бытовые ситуации, как «В магазине», «В банке», «На вокзале», так как в них эсплицитно проявляются стандартизированные нормы социального поведения (в том числе и речевые), определяемые представлением о шаблоне поведения, которое ожидается от человека в данной ситуации, что немаловажно для иностранного учащегося. Хотя сведение занятий к обиходно-разговорным упражнениям препятствует овладению русской речью.
Основополагающим для организации занятий в курсе речевой адаптации является понимание процесса обучения как совместной коллективной деятельности преподавателя и учащихся. Поэтому большое внимание нами уделяется коллективным формам работы, под которыми в современной методике понимаются такие приемы обучения, при которых выполнение предлагаемых учебных коммуникативных задач подчинено общей цели и требует кооперации, распределения обязанностей, делового общения самих учащихся на основе учебного материала и включает в себя взаимоконтроль и взаимоответственность [2].
Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями. Исходя из этого, нужно превратить занятия в решение реальных (или правдоподобных имитированных) задач общения людей в жизни, в разных видах интеллектуальной и практической деятельности. При этом стараться избегать излишней формализации ситуаций, стремиться к тому, чтобы они вызвали живой интерес учащихся.
Учебный материал курса речевой адаптации организуется по ситуативному принципу на основе отобранных речевых интенций путем проигрывания студентами новых социальных ролей в специально разработанных преподавателем ситуациях. Конечным этапом работы является сюжетная ролевая игра, оценка проделанной работы, замечания, поиски новых решений [2].
Характер начального этапа обучения определяет соотношение способов подачи линг-вострановедческой информации учащимся. Существенная часть этой информации поступает к ним не в виде комментариев, справок, сообщений о российском образе жизни, о культуре страны, об особенностях новой системы коммуникации (использование названных жанров ограничено языковыми знаниями учащихся), а непосредственно в виде языковых и коммуникативных единиц, особенностей их употребления, а также в виде конкретных коммуникативных ситуаций, участниками которых становятся учащиеся.
Первый этап работы начинается с введения в ситуацию, сообщаются общие положения о построении диалога, типичного для данной ситуации. Среди коммуникативных ситуаций, требующих выражений речевого этикета, важное место занимают обращение и привлечение внимания. Собеседники могут находиться в контактном и дистантном положении (при обращении по телефону и в письме), что вызывает соответственно устную и письменную формы общения.
Затем следует аудирование. После поэтапного прослушивания серии микродиалогов студенты должны охарактеризовать, исходя из имеющихся знаний, участников диалога по их речевому поведению (с точки зрения возраста, характера их взаимоотношений), а также определить, в каком положении находились собеседники: в контактном или дистантном, т.е. роль первого этапа сводится к вспоминанию и активизации находящегося в пассиве речевого материала.
Подобные диалоги направлены на активизацию речевой деятельности иностранцев, призваны сформировать у учащихся умение определять предмет высказывания, вычленять новую информацию, устанавливать смысловые связи, тождества и различия. При обучении диалогической речи, например, после первичного предъявления звучащего диалога, целесообразно предложить учащимся графически представленные варианты вербальных реализаций интенций, используемых в диалоге [4].
Таким образом, необходимо разрабатывать и использовать в каждодневной работе коммуникативные упражнения, которые дадут возможность создавать ситуации речевого общения, то есть языковую среду [5]. Важно уделять внимание приемам анализа и продукции диалогических текстов. На наш взгляд, иностранцам необходимы хотя бы элементарные сведения о том, как продуцировать диалог, какие шаги для этого необходимы. В качестве отдельных шагов рекомендуется анализ коммуникативных ситуаций, интенций собеседников, коммуникативных приемов и их языковой реализации, включающей употребление стереотипных выражений (на лексическом уровне), эллипсов и опущение прономинального подлежащего (на синтаксическом уровне), а также употребление различных комбинаций реплик в диалогическом единстве.
Второй этап посвящен отработке соответствующих речевых образцов. Здесь большое внимание уделяется страноведческому и лингвистическому комментарию, аспекту социолингвистики и стилистической дифференциации формул речевого этикета, использованию паралингвистических средств коммуникации - жестов, мимики.
Далее следует этап тренировки. Для чтения по лицам предлагаются диалоги с различными заданиями, например, объяснить ситуации, в которых употребляются формы обращений и привлечения внимания, а также использование этих форм. На данном этапе большое внимание обращается на работу тройками, парами. Реальное задание при этом выполняется в жестко заданных рамках. Например, обратитесь к ребенку с вопросом, как его зовут; к преподавателю с просьбой дать вам консультацию (контактное обращение). Или обратитесь по телефону в справочное бюро вокзала, в деканат университета (дистантное общение) и т.д. Затем подводятся итоги.
Следующий этап - этап закрепления, этап переноса сформированных умений на другие ситуации общения. Жесткие рамки тренировки снимаются. Студенты действуют в предложенных ситуациях, свободно используя языковый материал. Ситуации-этюды этого этапа более крупные, обобщенные. На заключительном этапе проводятся сюжетные ролевые игры, так называемые «связанные» ролевые игры и «свободные» ролевые игры. При «связанных» ролевых играх студентам дается сюжет, который они должны самостоятельно разработать. «Свободные» ролевые игры заключаются в том, что после проработки нескольких тематических групп, таких, например, как обращение, приветствие, прощание, пожелание, знакомство, студенты сами разрабатывают сюжет ролевой игры, которая учитывала бы употребление всех названных выше форм речевого этикета. Языковый материал такой ролевой игры -неотъемлемый компонент. И совсем не обязательно, чтобы каждый участник игры знал материал всех других участников, ибо это вносит элемент импровизации в саму ролевую игру. Здесь, конечно, важно, чтобы участники опирались и на знания, приобретенные самостоятельно [2].
Ролевая игра - живой процесс интерпретирования, поэтому невозможно заранее предсказать, как будет протекать игра даже по одному сюжету в разных группах. Поэтому ошибки не исправляются, они незаметно фиксируются для дальнейшей индивидуальной работы.
Хотелось бы отметить тот факт, что очень важно создать на уроке атмосферу доброжелательности, психологическую комфортность, когда удача каждого члена коллектива рассматривается как общий успех, вызвать радость от того, что научился что-то понимать и выражать мысль, а не от того, что выучил столько-то слов или просклонял существительное, проспрягал глагол. Это необходимо учитывать преподавателю, если он стремится к тому, чтобы вызвать искренний интерес к изучаемому предмету.
Отметим, что преподаватель на занятиях по русскому языку дает учащимся возможность представить язык не только как средство коммуникации, но и как источник получения интересной информации. При отборе и построении ситуаций встают вопросы о том, какие именно коммуникативные ситуации оказываются релевантными для иностранных учащихся, какие будут новыми в их опыте, в чем еще кроме языкового оформления, будет заключаться новизна коммуникативных ситуаций, какова ее страноведческая ценность.
В качестве единиц членения коммуникативных сфер в учебном процессе выступают понятия темы и ситуации общения. Каждая учебная тема как единица организации материала раскрывается, во-первых, перечнем тем страноведческого характера для ведения бесед и, во-вторых, набором реальных ситуаций, в пределах которых учащиеся должны владеть диалогической и монологической речью.
Национально-культурное своеобразие страны раскрывается как в самом наборе ситуаций общения, так и в их содержании. Среди знакомых иностранцам ситуаций многие имеют иное содержательное наполнение. Например, праздничные традиции во многих странах отличаются от российских, и, следовательно, отличается и набор ситуаций общения, обслуживающих данные сферы человеческой жизни. В арабских странах во время праздников мужчины традиционно раздают набор тканей своим женам и близким. Арабы испытывают огромное удовольствие, приобретая новую одежду. Возможно, этот душевный подъем есть отражение той радости, когда в древние времена долго ожидаемый караван прибывал к ме-
сту назначения и привозил издалека необыкновенные ткани. Поэтому речевые ситуации, связанные с участием иностранцев в русских праздниках, оказываются для них новыми, страноведчески значимыми.
Содержание ситуации общения раскрывается через ее предметное наполнение, ролевые отношения собеседников, особенности их речевого поведения. Что касается различий в предметном наполнении ситуаций, то хорошо известно, как велико различие в предметных компонентах такой всем знакомой ситуации, как прием гостей. Интересно то, что даже общие для разных народов блюда употребляются ими по-разному. Так, в Судане угощают гостей конфетами, домашними печеньями, финиками и орехами; национальным блюдом в Марокко является ягнятина с овощами и специями, а любимый напиток марокканцев - сладкий мятный чай; в Монголии подают чай с молоком, что свидетельствует об уважении и искренних чувствах хозяев к своему гостю, потому что белый цвет - символизирует чистоту намерений. К чаю подаются также разнообразные молочные продукты - «цаган идэ».
Постоянной социальной характеристикой иностранного учащегося является прежде всего то, что он иностранец. Эта роль накладывает отпечаток на все остальные ролевые характеристики. Для лингвострановедения представляет интерес набор переменных ролей, определяющихся свойствами ситуации, которые играет человек в каждом коммуникативном акте, особенности исполнения ролей в межнациональных ситуациях. Так, например, виды поведения гостя и хозяина в разных странах различны. Церемония угощения является для этой ситуации универсальной. В Индии гостю, едва переступившему порог, прежде всего хозяин обязан предложить стакан воды или сока. У нас это не обязательно, но во время короткого визита у нас принято предлагать чай или кофе. Поведение хозяина в ситуации угощения гостя различается и по степени настойчивости предложений хозяина, и степенью формализованности ритуала. Раскрытие лексического фона при семантизации слов, обозначающих реалии национального быта, поможет иностранцу корректно строить свое поведение в новых условиях, с пониманием и уважением относиться к национальным традициям, как того требует вежливость и роль гостя.
Проблемы национально-культурной адаптации вызывают большой интерес и в зарубежной методике. Исследователи справедливо отмечают, что знание второго языка должно включать в себя нечто большее, чем только грамматическую компетенцию. Коммуникация, по их мнению, может быть эффективной только в том случае, когда студенту доступны социальные и культурные аспекты использования языка и понятны различия между этими аспектами в родном и изучаемом языке.
При рассмотрении лингвострановедческого аспекта языковых средств необходимо учитывать, что на начальном этапе используется в основном базовый языковой материал, ориентированный на определенный объем концептуальных функций, выполняемых любым языком. Однако иерархия и способы осуществления этих функций не являются в различных языках одними и теми же. В области разговорной коммуникации, неразрывно связанной с внеязыковой средой, это особенно очевидно.
Исследователи русской разговорной речи отмечают, что неполные предложения - это норма для диалога. Употребление же полного ответа является отступлением от нормы диалогической речи и привносит в ответную реплику дополнительные стилистические оттенки. Поэтому введение в обучение образцов диалогических единств, отражающих стремление преподавателей натренировать «полную» конструкцию письменного языка в ущерб естественной речи, представляется не оправданным даже на начальном этапе обучения.
Стандартные и вариабельные речевые ситуации, преобладающие в обучении на начальном этапе, предъявляют еще большие требования к естественности речевого поведения. Сильная опора на внеязыковые компоненты в стандартной речевой ситуации, характерная для русской разговорной речи приводит к тому, что внеязыковая ситуация становится обязательным компонентом акта коммуникации, а следовательно учет невербальных средств коммуникации совершенно необходим при построении образцов этого типа общения. Дума-
ется, что неполные конструкции разговорного синтаксиса должны вводится на начальном этапе не
грамматическим, а лексическим путем как прикрепленные к определенным реальным ситуациям.
Страноведческий потенциал релятивных единиц разговорной речи, даже не обнаруживающих очевидной и однозначной связи с внеязыковой действительностью, косвенно свидетельствуют об определенных нормах социального взаимодействия, принятых в различных странах. А сам язык со всеми его единицами может рассматриваться как специфический продукт социального взаимодействия, во многих отношениях изоморфной социальной организации общества, как явление культуры, дающее богатейший материал для лингвострано-ведческого анализа.
Итак, для речевой адаптации на начальном этапе обучения русскому языку иностранцев необходимо выделить функционально-семантическую микросистему стереотипных единиц, призванную помочь учащемуся в осуществлении общения. В эту микросистему должны войти национально-специфические устойчивые формулы общения, предписанные обществом для установления контакта с собеседником, поддержания общения в избранной тональности. Овладение такими знаниями необходимо не только для адекватного общения и взаимопонимания в межнациональной коммуникации, но и для получения представления о национально-культурных особенностях (менталитете) народа-носителя языка.
Библиографический список
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: «Русский язык», 1983. 269 с.
2. Сичкарек А.Н. Преподавание русского речевого этикета в вузе и школе // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Воронеж, 1994. С. 125-135.
3. Сичан Л. Русский речевой этикет в прагматическом и лингвострановедческом аспектах с точки зрения носителя китайского языка: дис. канд. филол. наук. М., 2001. 174 а
4. Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации // Мир русского слова. 2001. №3. С. 104-109.
5. Аманулла З. Трудности обучения аудированию русской речи китайских студентов и пути их преодоления // Русский язык за рубежом. 2007. №5. С. 39-44.
Referens
1. Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Language and culture: Includes Linguistic in teaching Russian as a foreign language. M.: «Russian language», 1983. 269 p.
2. Sichkarek A.N. The teaching of Russian speech etiquette in high school, and school // Includes Linguistic in teaching Russian as a foreign language. Voronezh: the pub. VGU, 1994. P. 125-135.
3. Sichan L. Russian speech etiquette in a pragmatic and includes linguistic aspect from the point of view of Chinese language media: the thesis Cand. PhD. n. M.: 2001. 174 p.
4. Klobukova L.P., Mikhalkina I.V. The problems of teaching listening in the mirror of real communication // The world of Russian words. 2001. № 3. P. 104-109.
5. Amanulla Z. The difficulties of teaching listening russian speech to Chinese students and ways to overcome them // Russian language abroad. 2007. №5. P. 39-44.
