CC BY
973. Буткевич, В.В. Гражданское воспитание детей и учащейся молодёжи: учебное пособие для педагогов / В.В. Буткевич. - Минск: НИО,2007. - 280 с.
4. Дни воинской славы. Патриотическое воспитание дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет; Автор: Зацепина М.Б. - Мозаика-Синтез, 2010
Педагогика
УДК: 81'233'243:378.091.33-028.22
кандидат педагогических наук Дельвиг Наталья Андреевна
Севастопольский государственный университет (г. Севастополь); старший преподаватель Иванова Валентина Николаевна Севастопольский государственный университет (г. Севастополь); старший преподаватель Петрунина Юлия Викторовна
Севастопольский государственный университет (г. Севастополь)
РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ БУДУЩИМИ ЛИНГВИСТАМИ
Аннотация. В статье рассматривается методический потенциал использования видеоматериалов в процессе работы над развитием навыков иноязычной речемыслительной деятельности. Авторами приводится характеристика таких понятий, как и «беглость и скорость речи», а также анализируются методические особенности каждой из используемых дефиниций.
Описывается алгоритм последовательной постановки учебных задач на основе одной из базовых тем учебной программы по направлению обучения «лингвистика», направленных на достижение конечной цели данного вида учебной деятельности, а именно - стимулирования иноязычных речевых процессов, в значительной степени повышающих качество устного монологического высказывания.
Авторами также приводится разработанная критериальная шкала для оценивания степени сформированности иноязычной речемыслительной деятельности, а также характеристика оценочных параметров, способствующих адекватно определить степень готовности будущих лингвистов к осуществлению устной иноязычной коммуникации.
Ключевые слова: речемыслительная детельность, беглость речи, критериальная шкала, психологический барьер, социокультурная функция.
An^taHo^ The article deals with the problem of methodological value of using the video in the process of improving the oral monologue speaking skills by means of verbal-minded mechanism activation. The authors demonstrate the meaning of such terms as "verbal-minded motorics", "speech spontaneity", "speech fluency" as well as the methodological specialties of each of the definitions used. It provides the characteristics of the academic consequent setting tasks based on one of the major themes included into future linguists training curriculum, their final objective being directed to stimulating foreign-language speaking skills and improving oral monologue communication. The authors also introduce the criteria scale of evaluating the verbal-minded skills level and some estimated parameters contributing to proper defining future linguists readiness to oral foreign-language communication.
Keywords: speech fluency, speech spontaneity, criteria scale, psychological barrier, social cultural function.
Введение. Современная система подготовки специалиста, осуществляющего международную коммуникацию, характеризуется постоянным динамичным поиском путей повышения эффективности способов формирования навыков иноязычной устной речи.
Учитывая специфику обучения будущих лингвистов, к формированию качественных характеристик устной речи предъявляются повышенные требования, таким образом, выпускник языкового вуза должен обладать следующими базовыми компетенциями:
- уметь свободно выражать свои мысли, адекватно используя разнообразные языковые средства с целью выделения релевантной информации;
- владеть особенностями официального, нейтрального и неофициального регистров общения;
- быть готовым преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения.
В полной мере развитию данных компетенций способствует активизация иноязычной речемыслительной деятельности, подразумевающей под собой определенные характеристики, такие как беглость и спонтанность речи, что приближает уровень владения иностранным языком к билингвальному.
Изложение основного материала статьи. В методике преподавания иностранного языка термин «речемыслительная деятельность» трактуется как деятельность, осуществляемая осознанно или подсознательно с использованием информационной опоры, и представляемая в рамках определенного языка с учетом артикуляционной функции (фонетической корректности речи) и сформированности навыков устной речи, реализуемой в условиях отсутствия психологического барьера [5].
В современной науке достаточно большое количество работ посвящено формированию механизма речемыслительной деятельности, которая осуществляется в постоянно меняющихся коммуникативных условиях. Именно поэтому уровень сформированности речемыслительного навыка представляет собой истинный критериальный показатель иноязычной компетенции.
В связи с тем, что данный вид речевой деятельности действительно максимально приближен к языковым реалиям, говорящий может испытывать определенные психологические трудности, вызванные концентрацией эмоционального напряжения, возникающего в момент говорения. Помимо этого, зачастую устная речь осложняется отсутствием возможности составления письменных опор, а алгоритм построения самого высказывания также имеет непредсказуемый характер, хотя и требует связности и грамотности высказываний.
В полной мере реализации данного вида речевой деятельности способствует использование видеоматериалов. Для оптимизации навыка речемыслительной деятельности могут использоваться новостные программы, рекламные ролики, отрывки из художественных фильмов.
Несомненным достоинством использования видеоматериалов в ходе изучения иностранного языка является то, что они помогают студенту окунуться в культурную и языковую среду страны изучаемого языка, в результате чего реализуется и мотивационная функция изучения дисциплины.
В качестве примера, представляется целесообразным привести фрагмент занятия по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения основного иностранного языка», проведенного со студентами 4-го курса, обучающимися по направлению «лингвистика» в Севастопольском государственном университете.
Одним из основных разделов учебного курса является тема "Crime and Punishment" («Преступление и наказание»). Студенты овладевают лексикой по данной теме в ходе работы над отрывком из романа Харпер Ли «Убить пересмешника».
Основанием для выбора данного классического произведения явилось наличие полностью совпадающего с литературным первоисточником художественного фильма, созданного американскими кинематографистами в 1962 году.
При этом, явным достоинством выбранного сюжета с точки зрения методического потенциала является возможность предъявления реальной речевой действительности профессиональной деятельности героя сюжета - адвоката Аттикуса Финча. Сюжет также характеризуется возможностью выполнения заданий, составленных с учетом реалий иноязычной культуры и особенностей общения специалистов различного уровня, отражением в аудиосодержании сюжета профессионально-направленной лексики, что также способствует усвоению активных лексических единиц.
Не менее значимым в процессе развития речемыслительной функции выступает и принцип наглядности, который в полной мере реализуется в ходе использования видеоматериалов. В нашем случае, с одной стороны, предоставление наглядной опоры является традиционным методическим приемом, создавая определенные визуальные образы, выстраивающие сюжетную, а соответственно и речевую последовательность. С другой стороны, новизна заключается в том, что визуальная поддержка представляет собой динамичный, быстро меняющийся видеоряд, заставляющий говорящего концентрировать внимание на происходящим и формулировать высказывание в соответствии с происходящим на экране, тем самым, стимулируя речемыслительные процессы.
В рассматриваемом нами случае принцип наглядности реализуется социально-лингвистической направленностью ситуации (т.е. заданной тематикой).
При этом, отрывок для просмотра характеризуется малой продолжительностью (оптимальная длительность - 3-4 мин.), что связано с тем, что данный промежуток времени является чаще всего пределом функционирования произвольного внимания учащихся.
Работа над формированием навыков спонтанной речи происходит в несколько этапов:
1. Подготовительный.
2. Просмотровый.
3. Продуктивный.
На первом этапе работы акцент делается на чтении текста, ознакомлении с содержанием видеосюжета, работе с активными лексическими единицами, учащимся также предлагается устная дискуссия на тему "The Particular Features of the Lawyer's Profession" (Особенности профессиональной деятельности адвоката).
Преподаватель подбирает эпизоды из фильма, полностью соответствующие содержанию прочитанного.
На просмотровом этапе студент знакомится с речевым поведением героев, интонационными особенностями их речи, что также дает возможность составить более подробную аналитическую характеристику персонажей произведения.
На третьем (продуктивном) этапе студенту предлагается только визуальная опора (просмотр в режиме «немого кино»). Озвучивание происходящего студент осуществляет самостоятельно (преимущественного от 3-го лица). Таким образом, главной задачей говорящего является синхронизация зрительного восприятия и речевого компонента.
Несомненно, этот вид работы возможен только при условии отсутствия у обучаемого психологического барьера.
Таким образом, реализация принципа речемыслительной деятельности и заключается в том, что студенту необходимо «уложиться» в рамки постоянно меняющейся визуальной опоры, в качестве которой используется фрагмент американского художественного фильма "To Kill a Mockingbird", где совпадение сюжета видеоматериала и изучаемого художественного произведения является важным методическим критерием.
Как и для любого вида учебной деятельности, для контроля над уровнем сформированности механизма речемыслительной деятельности разработана определенная критериальная шкала, включающая определенные компоненты оценивания.
Далее в таблице приведены критериальные параметры оценки уровня сформированности иноязычной речемыслительной деятельности и их характеристика.
Критериальные параметры оценки уровня сформированности речемыслительной деятельности и
их характеристика
Критериальный параметр Характеристика
Совпадение видеоряда представленного сюжета и комментария Содержательная характеристика, являющаяся тематической основой устного высказывания.
Темп речи Как правило, за показатель нормального среднего темпа речи принимается 100-120 слов в минуту. Отклонения в сторону употребления большего количества лексических единиц приводит к сложности формирования высказывания, непоследовательности и «сбивчивости». Замедление темпа речи, как правило, приводит к значительному снижению интереса слушающих вплоть до его полного отсутствия у аудитории.
Нарушение правила паузации (наличие/ отсутствие пауз между предложениями Даже при условии того, что сам говорящий ощущает внутреннюю логическую структуру содержания своего высказывания, неоправданно затянутая паузация или наоборот - полное отсутствие логических речевых остановок, в значительной степени снижают аудитивную функцию высказывания.
Фонетическая корректность Фонетические упрощения считаются грубой речевой ошибкой, влияющей на содержание смысла высказывания, вплоть до его полного искажения. Эффективная коммуникация не предполагает угадывание слушающим намерения собеседника.
Грамматическая правильность оформления высказывания Грамматический навык подразумевает совершение речевых действий по выбору модели высказывания в соответствии с поставленной коммуникативной задачей и предполагает правильное оформление речевой единицы любого уровня, служащее одним из условий успешного выполнения речевого задания.
В ходе разработки критериальной шкалы возник вопрос о том, какой из параметров показателей качества речи является приоритетным - ее лексическая и грамматическая корректность ("accuracy") или умение бегло донести до слушателя смысл высказывания, при этом допуская грамматическую некорректность построения предложений или фонетическую нечеткость при условии сохранения возможности понимания сказанного ("fluency").
Правильность речи представляет собой своеобразный механизм языка для освоения которого студенту потребуется:
- овладение фонетическими навыками речи;
- умение строить высказывание без грамматических ошибок;
- способность использовать речь в соответствии с коммуникативной ситуацией, что предполагает соблюдение стиля при формировании высказывания в зависимости от предлагаемой ситуации.
Мнение отечественных и зарубежных методистов по поводу дифференциации понятия «беглость речи» в значительной степени расходятся.
Несомненно, речевые навыки выпускника языкового вуза должны быть сформированы так, чтобы в речи присутствовали оба критерия.
Так, опираясь на определение, предложенное О.Г. Поляковым и Т.Ю. Тормышовой под беглостью речи (т.е. критерием "fluency") понимается определенный показатель ее качества [4]. При этом беглость не отождествляется с понятием скорость или темп речи. Беглость рассматривается как некоторый индикатор речевой грамотности, близкой к естественной речи носителя языка. А.А. Акишина и О.Е. Коган утверждают, что такой критерий как беглость речи отличается «лексической и грамматической чистотой, ясностью и стилистической адекватностью» [1, с. 120]. Таким образом, определение беглости, предложенное отечественными исследователями, значительно отличается от определения зарубежных методистов, считающих, что в ходе формирования беглости речи наличие языковых «погрешностей» вполне допустимы (Penny Ur, Joan C. Mora) [6; 7].
Скорость отвечает за связность и «течение» речи. При этом, высказывание должно быть сформировано с наименьшим количеством пауз, без неоправданных остановок. Показатель скорости - это не только способность произнести определенное количество синтаксических единиц за определенный промежуток времени, но и умение адекватно реагировать на динамику происходящей ситуации как на фактор, влияющий на скорость формирования и озвучивания мысли.
На наш взгляд, допустимые на этапе тренировки грамматические, лексические и фонетические неточности высказывания в целом не снижают коммуникативной ценности продуцируемого монолога.
Как известно, сама по себе коммуникативная компетенция определяет способность общаться посредством языка, т.е. передавать и принимать информацию, обмениваться мыслями в ходе взаимодействия между коммуникантами, умело применяя систему языковых и речевых норм. В этой связи, говоря о качественном показателе речи, следует учитывать конечную цель коммуникативного процесса.
Формирование механизма иноязычной речемыслительной деятельности подразумевает полное снятие языкового (психологического) барьера.
Известно, что психика человека отвечает за множество процессов и состояний поведения, которые связывают человека с реальной действительностью. В рассматриваемом нами случае речевая деятельность является формой «...активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром» [2, с. 97]. Характер и качественное своеобразие деятельности отражаются в различных ее видах, одним из которых в психологии является речевая.
Речевая деятельность может рассматриваться как совокупность строго согласованных между собой действий. По мнению И.А Зимней, она представляет собой активную, целенаправленную, опосредованную языковую систему, обусловленную ситуацией общения, т.е. иноязычной рецепцией и репродукцией.
Общение становится эффективным во многом благодаря тому, что процесс речевого планирования и продуцирования осуществляется без каких-либо осложнений психологического характера. Именно поэтому
очень важно, чтобы студенты преодолевали «ошибкобоязнь» и становились полноценными языковыми личностями.
Использование методов, представляющих, в некоторой степени, отклонение от классических стандартов обучения (в данном случае речь идет о допустимости совершать речевые ошибки) является вполне оправданным явлением.
Но, даже в этом случае преподаватель не должен играть роль пассивного слушателя. Существует несколько альтернативных вариантов разбора речевых ошибок студента:
1. Преподаватель записывает ошибки за говорящим, что является менее предпочтительным способом (так как любые записи во время ответа студента отвлекают говорящего и порождают психологическую неуверенность).
2. Ведение аудиозаписи (или видеозаписи) ответа с последующим разбором ошибок студента. При аудио или видеовоспроизведении ответа говорящего, большая часть ошибок или речевых недочетов может быть исправлена студентом самостоятельно.
В классической методике речевые отклонения от любой языковой нормы квалифицируются как ошибки. Хотя, вопрос подобных отклонений при условии того, что в итоге они не влияют на понимание сказанного и не искажают смысл высказывания в целом, является спорным, особенно если конечная цель работы заключается в активизации речемыслительного механизма. С точки зрения методики преподавания иностранных языков и психолингвистики ошибки дифференцируются на основании причин, по которым они возникают. Существует ряд ошибок, обусловленных незнанием некоторого аспекта языковой системы. Первая условная категория ошибок имеет устойчивый характер в речи говорящего, в то время как ошибки второй условной категории не характеризуются устойчивым систематическим характером. Кроме того, первый тип ошибок характерен как для устной, так и письменной речи говорящего, как подготовленной, так и неподготовленной речи.
Дело в том, что при автоматизации речемыслительного механизма внимание и контроль над речью со стороны говорящего явно ослабевает, т.е. вторая условная категория ошибок характерна для неподготовленной спонтанной речи и скорее может быть дифференцирована как «оговорки», или «речевые отклонения», т.е. те, которые не имеет постоянного характера.
Речевая деятельность, не имеющая жестко зафиксированной во всех ее конкретных реализациях и деталях программы, определяется как свободная, или спонтанная, т.е. отработку речемыслительного механизма нельзя в полной мере отождествлять с отработкой навыков спонтанной речи.
Таким образом, ошибка представляет собой регулярно повторяющееся в аналогичных ситуациях нарушение языковой нормы, не зависящее от физического или психического состояния человека, а отклонение - это нарушение нормы в спонтанной речи, обусловленное ее ситуативностью и зависимостью от эмоционально-психологического состояния говорящего, не имеющее системного характера и выступающее, соответственно, обязательным признаком спонтанной речи, отражающим ее природу и сущность [3].
Выводы. Периодическое выполнение упражнений, направленных на оптимизацию выработки механизма иноязычной речемыслительной деятельности помогает в дальнейшем свести к минимуму в устной иноязычной речи такие отклонения, как чрезмерное количество самоисправлений говорящего, неточности в употреблении грамматических форм и лексических единиц, оговорки и многочисленные необоснованные повторы. Позитивно на снятие психологического барьера влияет и отсутствие со стороны преподавателя возможности вмешательства в речевой акт студента.
Литература:
1. Акишина А.А., Коган О.Е. Учимся учить. Для преподавания русского языка как иностранного. - М.: Рус. яз., 2002. - 256 с.
2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.
3. Лаврова Н.А. О некоторых причинах контаминированных оговорок в речи детей // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - № 8. - 2009. - С. 18-29.
4. Поляков О.Г., Тормышова Т.Ю. Беглость говорения на иностранном языке как лингвометодическая проблема // Язык и культура. - № 4 (28). - 2014. - С. 166-174.
5. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. 3rd edition. - Longman, 2001. - 384 p.
6. Joan C. Mora, Margalida V. Ferrer Oral Fluency, Accuracy, and Complexity in Formal Instruction and Study Abroad Learning Contexts // TESOL Quarterly. - vol. 46 (4). - 2012. - Pp. 610-641.
7. Ur P. A Course in Language Teaching: Practice and theory. - Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 272 p.
Педагогика
УДК: 376. 37
кандидат педагогических наук, доцент Демидова Анна Петровна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга); кандидат педагогических наук, доцент Зиновьева Валентина Николаевна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга)
ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И РЕБЕНКА-ЛОГОПАТА В РАМКАХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы специфики взаимодействия в рамках инклюзивного образования участников образовательного пространства - учителя и ребенка-логопата через диалог; обоснована специфика построения урока-диалога в рамках инклюзивного образования; раскрыта особенность формирования осознанного усвоения знаний детьми-логопатами на уроке-диалоге. Ключевые слова: ребенок-логопат, инклюзивное образование, диалог.
Annоtation. This artikel brings the issues of specific interaction inside inclusive education through the dialog between the participants of the educational area. The participants are a logopath child and a teacher. The specifics of building a dialogue within inclusive education is justified. A particular issue of formation of conscious learning of logopath child during the lesson is disclosed.
