CC BY
225
УДК 802.0
БЕГЛОСТЬ ГОВОРЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ КАК ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
О.Г. Поляков, Т.Ю. Тормышова
Аннотация. Рассматривается феномен беглости говорения на иностранном языке с позиций современной лингводидактики. Анализируются различные трактовки понятия «беглость речи». Обсуждаются количественные (паузы, умение делить на синтагмы, умение заполнять и сокращать паузы) и качественные (диапазон используемых языковых средств, точность высказываний, разнообразие используемых морфологических форм и синтаксических конструкций, лексическая экономия, метафоричность) характеристики беглости говорения, положенные в основу разработки шкалы для ее оценивания. Предпринята попытка доказать превалирование качественной стороны беглости говорения на иностранном языке над количественной. Авторы утверждают, что данное качество говорения обучающегося коррелирует с уровнем сформирован-ности коммуникативной компетенции, которого он достиг. Предлагается в учебном процессе, направленном на развитие беглости говорения на иностранном языке, принимать во внимание когнитивные и аффективные факторы. В качестве примера приводится методика, в основу которой положено обсуждение моральных дилемм на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе. Делается заключение о том, что мотивируемая потребность и активность способствуют беглому говорению на иностранном языке в учебном процессе.
Ключевые слова: беглость говорения; коммуникативный подход; количественные и качественные характеристики беглости; скорость речи; темп речи; пауза; когнитивные факторы; аффективные факторы; моральные дилеммы.
Являясь одним из наиболее важных качеств связной речи, беглость не только делает успешным иноязычное общение, но является показателем результативности обучения иностранному языку. Беглость не является синонимом спонтанности и не сводится к скорости или темпу речи. Она представляет собой индикатор развитого умения общаться на изучаемом языке и правильно оформленной речи, близкой к естественной речи носителей языка.
Коммуникативный подход предписывает обучать иноязычному говорению таким образом, чтобы оно приближалось к речи носителя языка и не вызывало проблем в общении, воспринималось естественным, т.е. было беглым. Существует множество трактовок данного понятия. Приводятся различные характеристики беглости говорения. Ознакомление с различными точками зрения позволяет заключить, что мы имеем дело со сложным лингвометодическим феноменом. Наряду с другими качествами связной речи, беглость позволяет нам говорить об эффективности общения на изучаемом языке и продуктивности учебного процесса [1-4].
А.А. Акишина и О.Е. Коган [5] рассматривают беглость речи в качестве критерия, включающего в себя некоторые другие критерии и являющегося конечной характеристикой иноязычного общения на профессиональном уровне. При этом беглая речь отличается лексической и грамматической чистотой, ясностью, стилистической адекватностью. Т.М. Балыхина и М.С. Нетесина [6] видят в беглости говорения способность к созданию в соответствии с характером разговорной речи длительных спонтанных высказываний. Беглость речи, как утверждает К. Нэир [7], невозможна без способности спонтанного порождения высказываний. Важной нам представляется точка зрения Н.Г. Шахтахтин-ской, настаивающей, что «необходимо отказаться от трактовки терминов "спонтанность речи" и "беглость речи" как синонимичных понятий, так как характер протекания так называемой спонтанной речи может быть качественным и одновременно некачественным, так как речь может быть спонтанной, но не беглой, либо беглой, но отнюдь не спонтанной» [8. С. 25]. В значительной степени беглость речи зависит от реакции индивида, обусловлена его опытом, умением ориентироваться в меняющейся ситуации общения. Беглость нередко путают со скоростью и темпом речи. Скорость и быстрая реакция, как справедливо подмечено Р. Шмидтом [9], не присущи контролируемому речевому процессу, поскольку при контролируемом высказывании темп нередко замедляется. Он замедляется не только потому, что навыки оказываются недостаточно автоматизированными, но и потому, что, даже когда они автоматизированы, паузы в речи обычно бывают связаны не столько с формой, сколько с содержанием высказывания.
Интересно в этой связи заметить, что, отмечая длительный характер речи, исследователи склонны рассматривать такого рода паузы, паузы хезитации, как немаловажный фактор естественного беглого говорения, эффективной коммуникации [10, 11]. Для беглой речи характерна сформированность умения моментально принимать решения при трансформации информации одного языкового уровня в представления на другом, однако быстрота реакции не вступает в противоречие с тем, что эффективное общение всегда контролируемо. Контролируемое порождение высказываний поддерживает их соответствие коммуникативным намерениям. Это и есть задача беглости говорения, несмотря на то, что скорость высказывания может быть невелика [12]. Из вышесказанного можно заключить, что скорость и непринужденность речи являются факультативными характеристиками беглого говорения.
По справедливому замечанию А. А. Алхазишвили [13], беглость говорения свидетельствует о том, насколько у учащихся автоматизированы соответствующие навыки в естественных коммуникативных ситуациях. Беглость говорения при этом не сводится к темпу речи, который нередко разнится от студента к студенту. Беглая речь - это речь, в ко-
торой отсутствуют неоправданные развитием рассуждения паузы, повторы и т. п.
Сравнение существующих трактовок беглости говорения позволяет говорить о данном феномене как о совокупности определенных навыков [12-16]. Устанавливаются они путем соотнесения характеристик беглости говорения на родном и изучаемом языках. Беглость является показателем сформированности умения говорить на изучаемом языке и характеризует речь как правильную в произносительном, интонационном, грамматическом и лексическом отношении, приближенную к естественной речи носителей языка. Оценка этого показателя предполагает учет ряда характеристик, которые зависят, с одной стороны, от количества и длительности пауз, а с другой - от типа пауз. Такими характеристиками являются, во-первых, паузы между смысловыми фрагментами речи; во-вторых, умение делить речь на синтагмы; в-третьих, умение заполнять паузы и сокращать их [17].
Говоря о паузах, следует принимать во внимание их коммуникативную функцию. Паузы могут выделять ключевую семантику произносимой речи, выражать ее эмоциональное содержание, использоваться в целях изобразительности, участвовать в оформлении смыслового членения речи, отражать смену временного плана. Иными словами, паузы могут быть как непреднамеренными (их принято называть паузами хезитации), так и образуемыми сознательно [18]. По мнению М.Г. Кас-паровой, паузы, образуемые сознательно, представляют собой одну из особенностей смыслового содержания речи, так как «они соединяют или расчленяют фразы и смысловые группы внутри фраз» [19. С. 53]. Как утверждает А.А. Красножон, «правильное владение паузированием дает человеку возможность дополнительно применять механизм антиципации (вероятностного прогнозирования) и сформулировать свое собственное высказывание» [20. С. 63]. Частые и продолжительные паузы хезитации, не обоснованные содержанием высказывания, снижают качество речи и обычно отрицательно влияют на ее оценку.
Беглость говорения обладает такими качественными характеристиками, как широта диапазона (своего рода богатство речи), разнообразие, точность, лексическая экономия, лексическая сложность и метафоричность [17]. Широта диапазона характеризуется тем, каким арсеналом языковых средств обладает говорящий, тогда как и разнообразие речи выражается в том, насколько умело он может руководствоваться темой, целью и содержанием высказывания. Точность определяется тем, насколько тщательно оформлено высказывание, насколько логичны его отдельные части, отсутствием двусмысленности. Из-за лишних повторов и многословия речь лишается силы и теряет выразительность, выражение мысли ослабляется. В решении коммуникативных задач, которые возникают в речевом потоке, важную роль играет лексическая
экономия, тогда как лексическая сложность и метафоричность делают речь более выразительной. Из сказанного следует, что беглость является одним из качеств связной речи, которое, с одной стороны, делает иноязычное общение эффективным, а с другой - свидетельствует об успешности научения иностранному языку.
Представляется удачным определение беглости говорения, сформулированное Н.Г. Шахтахтинской, которая видит в ней «многокомпонентный методический феномен, качественные и количественные характеристики которого не только не противоречат друг другу, но и взаимообусловливают друг друга, причем эти характеристики предполагают высокий уровень сформированности навыков и умений, обеспечивающих коммуникацию в меняющихся условиях, - уровень, требующий не столько скорости, сколько естественности речи как проявления целого ряда количественных характеристик (частота речи, частота и уместность пауз), не столько эффективности высказывания, сколько его успешности, при которой процессы продуцирования и понимания речи происходят без нарушения связности высказывания, а также без нарушения правильности речи и ее информативности» [8. С. 27].
Учитывая, что качественные характеристики беглости устной речи соотносятся с содержанием высказывания обучаемого, а количественные можно посчитать, нами была разработана шкала оценивания беглости устной речи [21. С. 14-16].
Если внимательно присмотреться к количественным (паузы между смысловыми фрагментами речи, умение делить на синтагмы; умение заполнять и сокращать паузы) и качественным (богатство речи, или арсенал языковых средств, которым владеет говорящий; точность, выражающаяся в тщательности оформления высказываний, логичности отдельных частей высказывания и отсутствии двусмысленности; разнообразие используемых морфологических форм и синтаксических конструкций; лексическая экономия, проявляющаяся в избегании ненужных повторов и многословия, которые лишают речь выразительности, снижают четкость выражения мысли; метафоричность, т.е. наличие в речи метафор, идиом, определений, способствующих ее выразительности) характеристикам беглости устной речи, можно обнаружить, что это качество говорения свидетельствует и об уровне сформированности коммуникативной компетенции как цели обучения иностранному языку.
Как известно, коммуникативная компетенция представляет собой способность общаться посредством языка, т.е. передавать и принимать информацию, обмениваться мыслями в ходе взаимодействия между коммуникантами, умело применяя систему языковых и речевых норм и образцы коммуникативного поведения, соответствующие ситуации общения. В этой связи, говоря о качестве речи, следует учитывать, насколько разнообразны типы ситуаций общения, роли коммуникантов
и функции взаимодействия. Впрочем, вербальное взаимодействие может быть довольно гибким, когда участники общения достигают взаимопонимания, когда языковые и неязыковые средства органично дополняют друг друга, динамика и переключаемость речевых действий коммуникантов достигают высокого уровня. Как известно, общение становится эффективным во многом благодаря тому, что процесс речевого планирования и продуцирования осуществляется без каких-либо осложнений психологического характера. Именно поэтому очень важно, чтобы студенты преодолевали ошибкобоязнь и становились языковыми личностями.
Н.И. Алмазова справедливо отмечает, что «в структуре языковой личности обычно выделяют вербально-семантический уровень (лексикон), связанный с владением языком общения (его фонетического, интонационного, лексического, грамматического уровня); когнитивный уровень (тезаурус), связанный с интеллектуальной сферой и формирующий на основе понятий, идей, системы ценностей "картину мира"; прагматический <...>, связанный с мотивами, установками, интенциями личности» [22. С. 7]. Из этого следует, что для привлечения всех уровней языковой личности и достижения тем самым эффективности обучения иностранному языку, целесообразно учитывать как когнитивные, так и аффективные факторы учения.
На необходимость учитывать когнитивные и аффективные факторы в обучении говорению на иностранном языке указывали авторитетные психолингвисты и исследователи в области лингводидактики. Так, Е.И. Пассов [23] еще в 1970-х гг. отмечал, что, с позиции методики обучения иностранному языку, говорение характеризуется целенаправленностью, ситуативностью и мотивированностью и всегда связано с мышлением. При этом он настаивал, чтобы развитие данного умения осуществлялось на основе решения коммуникативных задач. Умение говорить - это умение продуцировать, а не воспроизводить готовое. Психолингвисты различают внешнюю и внутреннюю стороны говорения. Как утверждает И.А. Зимняя [24], внешняя сторона говорения, которую можно назвать исполнительной или моторной, проявляется в артикуляции, программируемой и регулируемой его внутренней стороной, которая, в свою очередь, представляет собой процесс речепроизводства, или смысловыражения. При этом проявляется внутренняя сторона при наличии потребностей [25-29]. Как писал И.М. Сеченов, «жизненные потребности» провоцируют «хотения», которые приводят к действиям [30]. Та же мысль прослеживается в модели порождения речи А. А. Леонтьева [31], который считал, что данный процесс должен включать, во-первых, этап мотивации; во-вторых, этап замысла, или планирования; в-третьих, этап реализации плана, или речепроизводства.
Процесс говорения не сводится к «одеванию» мысли в слова и к выражению мысли в словах, как подчеркивал Л.С. Выготский [32], рассматривая его как последовательное совершение самой мысли в словах. Процесс говорения происходит «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значении внешних слов и, наконец, в словах» [32. С. 321]. Говоря о неразрывности слова и понятия, следует обратить внимание на следующие моменты:
1. Мотив связан с потребностью в говорении и его предметом.
2. Человек начинает говорить, вступает в общение с другим человеком, когда есть коммуникативное намерение.
3. Слово связано с понятием.
4. Речь представляет собой способ образования и формулирования мысли на языке.
5. Слово существует в памяти речеслуходвигательного анализатора.
6. Понятие и слово актуализируются одновременно.
Таким образом, основными факторами, способствующими беглому говорению на иностранном языке, являются мотивируемая потребность и активность. Иными словами, механизм говорения приводится в движение благодаря наличию коммуникативного намерения. Важное значение при этом имеет связь с деятельностью. Связь слова и понятия обеспечивается тогда, когда учитывается область использования языка. Не менее значимым фактором является связь с личностью [33-35]. Она проявляется в присутствии слова в сознании индивида и максимальном задействовании всех сфер его сознания (рис. 1).
Главную роль в жизни человека, как считал Д.Н. Узнадзе [36], играет сознание. Он осознает свое поведение заранее, прибегая к тому или иному действию только в результате понимания необходимости его осуществления. Еще Л.С. Выготский писал, что всякое обучение
«вращается вокруг двух процессов: осознания и овладения» [32. С. 126]. Не является исключением в данном смысле и иностранный язык. Интересным в связи с этим представляется рассуждение И.П. Су-сова [37, 38] о языке как одном из элементов информационно-когнитивной системы, своего рода инструменте познания мира человеком. В системе этой мы имеем дело с взаимодействием мышления, сознания и языка. Рассматривая различные аспекты языка - когнитивный, интерактивный, коммуникативный, этнокультурный, социально-групповой и личностный, исследователь высказывает мысль о том, что говорение имеет дело с активизацией типичных схем, с одной стороны, коммуникативной и практической деятельности обучаемого, а с другой - организацией его внутреннего мира, которые представлены в его индивидуальной картине мира и являются этнокультурно и социально детерминированными.
Все вышеназванные аспекты, как показал опыт использования моральных дилемм в обучении говорению на иностранном языке, играют важную роль в развитии беглости данного вида речевой деятельности [21]. Это объясняется тем, что данное качество устной речи имеет отношение в большей степени к ее качественным характеристикам, нежели к количественным.
Литература
1. Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового
теста за базовый курс обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1996. № 3. С. 2-5.
2. Поляков О.Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в
высшей школе. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. 192 с.
3. Тормышова Т.Ю. Обсуждение моральных дилемм как способ развития беглости говорения на иностранном языке // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2012. № 5 (16). С. 186-189.
4. Тормышова Т. Ю. Организация занятий по иностранному языку, направленных на развитие беглости говорения у студентов неязыковых специальностей // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 11 (29). Ч. 2. С. 176-179.
5. Акишина А.А., Коган О.Е. Учимся учить. Для преподавания русского языка как ино-
странного. М. : Рус. яз., 2002. 256 с.
6. Балыхина Т.М., Нетесина М.С. Особенности оценивания звучащей речи. URL:
http://www.testor.ru/files/Conferens/probl_ur_vlad/Netesina.doc (дата обращения: 10.10.2013).
7. Nair K. Fluentzy: The English Fluency Encyclopedia. URL: http://www.fluentzy.com/
theapproach.asp (дата обращения: 10.10.2013).
8. Шахтахтинская Н.Г. Беглость речи как методический феномен // Иностранные
языки в высшей школе. Рязань, 2008. Вып. 6. С. 22-27.
9. Schmidt R. Psychological mechanisms underlying second language fluency // Studies in
Second Language Acquisition. 1992. Vol. 14. Р. 357-385.
10. Hieke A.E. A componential approach to oral fluency evaluation // The Modern Language Journal. 1985. Vol. 69 (2). P. 135-142.
11. Segalowitz N. Access fluidity, attention control, and the acquisition of fluency in a second language // TESOL Quarterly. 2007. Vol. 41 (1). P. 181-186.
12. Segalowitz N. Automaticity and attentional skill in fluent performance // Perspectives on Fluency / ed. by H. Riggenbach, N. Segalowitz, B.F. Freed. Ann Arbor : University of Michigan Press, 2000. P. 200-219.
13. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М. : Просвещение, 1988. 128 с.
14. Brumfit C. Communicative Methodology in Language Teaching: The roles of fluency and accuracy. Cambridge : Cambridge University Press, 1984. 166 p.
15. Richards J.C., Platt J., Platt H. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. 2nd ed. Harlow, Essex : Longman, 1992. 423 p.
16. WoodD. In search of fluency: What is it and how can we teach it? // The Canadian Modern Language Review. 2001. Vol. 57 (4). P. 573-589.
17. Raddaoui A.H. Fluency: A quantitative and qualitative account // The Reading Matrix. 2004. Vol. 4 (1). URL: http://www.readingmatrix.com/articles/raddoui/article.pdf (дата обращения: 10.10.2013).
18. Корзун О.О. Методика совершенствования темпа речи будущих переводчиков (английский язык) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 25 с.
19. Каспарова М.Г. О формировании темпа речевой деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. № 3. С. 46-57.
20. Красножон А.А. Специфика перевода спонтанной речи // Перевод: язык и культура : материалы междунар. науч. конф. Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 2001. Вып. 4. С. 61-64.
21. Тормышова Т.Ю. Обсуждение моральных дилемм как способ развития беглости говорения на иностранном языке (английский язык; неязыковой вуз) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2014. 22 с.
22. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе : дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2003. 446 с.
23. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М. : Рус. яз., 1977. 216 с.
24. Зимняя И.А Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение, 1991. 222 с.
25. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967. С. 6-15.
26. Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой деятельности. М., 1968. С. 221260.
27. Лурия АР. Основные проблемы нейролингвистики. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1975. 253 с.
28. Кацнельсон С.Д. Общее и типологическое языкознание. Л. : Наука, 1986. 295 с.
29. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. тр. Москва : Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001. 448 с.
30. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М. : Госполитиздат, 1947. 647 с.
31. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М. : Смысл, 1997. 287 с.
32. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь. М. : Лабиринт, 1999. 321 с.
33. Гураль С. К., Смокотин В. М. Язык всемирного общения и языковая и культурная глобализация // Язык и культура. 2014. № 1 (25). C. 4-13.
34. Минакова Л.Ю., Пилюкова АВ. Модернизация образовательной программы по иностранному языку для студентов неязыковых направлений подготовки // Язык и культура. 2014. № 3 (27). С. 157-165.
35. Сафонова В.В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования // Язык и культура. 2014. № 1 (25). C. 123141.
36. УзнадзеД.Н. Общая психология. М. : Смысл, 2004. 412 с.
37. Сусов И.П. Язык и коммуникативное поведение. Тверь, 2000. URL: http://homepages/tversu.ru/~susov/8_03.htm (дата обращения: 10.10.2013).
38. Сусов И.П Язык как программа, управляющая коммуникативным поведением // Актуальные проблемы коммуникативной грамматики : тез. докл. всерос. науч. конф. Тула, 2000. С. 45-55.
FLUENCY OF SPEAKING IN A FOREIGN LANGUAGE AS A LINGUOMETHOD-OLOGICAL ISSUE
Polyakov O.G. Department of Linguistics and Language Education, Tambov State University (Tambov, Russian Federation). E-mail: olegpo@rambler.ru
Tormyshova T.Yu. Department of Foreign Languages, Lipetsk State Technical University (Lipetsk, Russian Federation). E-mail: tatyanalip@list.ru
Abstract. The article looks at the phenomenon of fluency of speaking in a foreign language and definitions of it made by different authors. It is seen as one of the most important qualities of coherent speech. Fluency is not the same as spontaneity, speech rate or tempo. It indicates the ability to communicate in a foreign language and produce native-speaker-like discourse. Quantitative and qualitative characteristics of speech fluency are discussed. The latter ones are claimed to prevail over the former. Cognitive and affective factors are stated to play an important role in the development of speech fluency in the foreign language classroom. A methodology is proposed which is based on the discussion of moral dilemmas and designed for students studying English for specific purposes. The authors conclude that the development of speech fluency is enabled by a language learner's motivated need and activity. Keywords: speech fluency; communicative approach; quantitative and qualitative characteristics of fluency; speech rate; tempo; pause; cognitive factors; affective factors; moral dilemmas.
