CC BY
32очень важно, чтобы студенты преодолевали «ошибкобоязнь» и становились полноценными языковыми личностями.
Использование методов, представляющих, в некоторой степени, отклонение от классических стандартов обучения (в данном случае речь идет о допустимости совершать речевые ошибки) является вполне оправданным явлением.
Но, даже в этом случае преподаватель не должен играть роль пассивного слушателя. Существует несколько альтернативных вариантов разбора речевых ошибок студента:
1. Преподаватель записывает ошибки за говорящим, что является менее предпочтительным способом (так как любые записи во время ответа студента отвлекают говорящего и порождают психологическую неуверенность).
2. Ведение аудиозаписи (или видеозаписи) ответа с последующим разбором ошибок студента. При аудио или видеовоспроизведении ответа говорящего, большая часть ошибок или речевых недочетов может быть исправлена студентом самостоятельно.
В классической методике речевые отклонения от любой языковой нормы квалифицируются как ошибки. Хотя, вопрос подобных отклонений при условии того, что в итоге они не влияют на понимание сказанного и не искажают смысл высказывания в целом, является спорным, особенно если конечная цель работы заключается в активизации речемыслительного механизма. С точки зрения методики преподавания иностранных языков и психолингвистики ошибки дифференцируются на основании причин, по которым они возникают. Существует ряд ошибок, обусловленных незнанием некоторого аспекта языковой системы. Первая условная категория ошибок имеет устойчивый характер в речи говорящего, в то время как ошибки второй условной категории не характеризуются устойчивым систематическим характером. Кроме того, первый тип ошибок характерен как для устной, так и письменной речи говорящего, как подготовленной, так и неподготовленной речи.
Дело в том, что при автоматизации речемыслительного механизма внимание и контроль над речью со стороны говорящего явно ослабевает, т.е. вторая условная категория ошибок характерна для неподготовленной спонтанной речи и скорее может быть дифференцирована как «оговорки», или «речевые отклонения», т.е. те, которые не имеет постоянного характера.
Речевая деятельность, не имеющая жестко зафиксированной во всех ее конкретных реализациях и деталях программы, определяется как свободная, или спонтанная, т.е. отработку речемыслительного механизма нельзя в полной мере отождествлять с отработкой навыков спонтанной речи.
Таким образом, ошибка представляет собой регулярно повторяющееся в аналогичных ситуациях нарушение языковой нормы, не зависящее от физического или психического состояния человека, а отклонение - это нарушение нормы в спонтанной речи, обусловленное ее ситуативностью и зависимостью от эмоционально-психологического состояния говорящего, не имеющее системного характера и выступающее, соответственно, обязательным признаком спонтанной речи, отражающим ее природу и сущность [3].
Выводы. Периодическое выполнение упражнений, направленных на оптимизацию выработки механизма иноязычной речемыслительной деятельности помогает в дальнейшем свести к минимуму в устной иноязычной речи такие отклонения, как чрезмерное количество самоисправлений говорящего, неточности в употреблении грамматических форм и лексических единиц, оговорки и многочисленные необоснованные повторы. Позитивно на снятие психологического барьера влияет и отсутствие со стороны преподавателя возможности вмешательства в речевой акт студента.
Литература:
1. Акишина А.А., Коган О.Е. Учимся учить. Для преподавания русского языка как иностранного. - М.: Рус. яз., 2002. - 256 с.
2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.
3. Лаврова Н.А. О некоторых причинах контаминированных оговорок в речи детей // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - № 8. - 2009. - С. 18-29.
4. Поляков О.Г., Тормышова Т.Ю. Беглость говорения на иностранном языке как лингвометодическая проблема // Язык и культура. - № 4 (28). - 2014. - С. 166-174.
5. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. 3rd edition. - Longman, 2001. - 384 p.
6. Joan C. Mora, Margalida V. Ferrer Oral Fluency, Accuracy, and Complexity in Formal Instruction and Study Abroad Learning Contexts // TESOL Quarterly. - vol. 46 (4). - 2012. - Pp. 610-641.
7. Ur P. A Course in Language Teaching: Practice and theory. - Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 272 p.
Педагогика
УДК: 376. 37
кандидат педагогических наук, доцент Демидова Анна Петровна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга); кандидат педагогических наук, доцент Зиновьева Валентина Николаевна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга)
ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И РЕБЕНКА-ЛОГОПАТА В РАМКАХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы специфики взаимодействия в рамках инклюзивного образования участников образовательного пространства - учителя и ребенка-логопата через диалог; обоснована специфика построения урока-диалога в рамках инклюзивного образования; раскрыта особенность формирования осознанного усвоения знаний детьми-логопатами на уроке-диалоге. Ключевые слова: ребенок-логопат, инклюзивное образование, диалог.
Annоtation. This artikel brings the issues of specific interaction inside inclusive education through the dialog between the participants of the educational area. The participants are a logopath child and a teacher. The specifics of building a dialogue within inclusive education is justified. A particular issue of formation of conscious learning of logopath child during the lesson is disclosed.
Keywords: are logopath child, inclusive education, dialogue.
Введение. Стандарт ФГОС общего начального образования устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностным, метапредметным, включающим коммуникативную составляющую, которую можно реализовать в диалоговом и инклюзивном взаимодействии с ребенком-логопатом.
По мнению современных педагогов - исследователей большую роль в реализации диалогических и инклюзивных принципов построения учебного процесса играет педагогика (Н.В. Гавриловец, Ю.З. Гильбухт, В.В. Горшкова, М.С. Каган) и, в частности, отмечается, что развитие диалогической культуры, инклюзивного взаимодействия, подготовленности педагога к диалогу и инклюзии, формирование способностей общения зависит от стремления быть "посвященным Другому", т.е. от степени диалогизированности его самосознания, которое в процессе проявления и реализации в совместной инклюзивной деятельности с ребенком-логопатом и трансформируется вовне, обращаясь к другим, к себе, к каждому.
Изложение основного материала статьи. В рамках конкретной ситуации диалога важное значение приобретает, с нашей точки зрения, - понимание. При инклюзивном обучении детей-логопатов понимание рассматривается как встречный процесс, успешность которого зависит от точности психологической модели партнера. Нас интересует понимание не только как результат межличностного восприятия, но и как уверенность в адекватности воссозданных представлений и новых понятий.
В процессе познания важное значение имеет последовательное формирование у детей-логопатов целостных, обобщенных, приведенных в систему фундаментальных понятий. Учащиеся овладевают знаниями обязательно в их неразрывной связи между собой, то есть на основе систематизации знаний.
Повышение логической грамотности детей-логопатов в рамках инклюзивного образования и в процессе усвоения ими новых понятий представляет собой особо важную проблему. Логика необходима там, где имеется необходимость привести в порядок эмпирические знания, систематизировать и классифицировать различные понятия, дать им четкое определение. Знание логики развития понятий обеспечивает осознанное усвоение учащимися программного материала. Логика дает возможность получать новые знания без наблюдений или опыта, при помощи размышления, рассуждения, спора, дискуссии, диалога. Новое знание не получается из ничего, а выводится из уже имеющегося опыта. Разумное использование наиболее эффективной диалоговой технологии обучения зависит от специальной психолого-педагогической, логической и методической подготовки педагога. Логическая структура учебного материала - это расположение, разделение учебного материала на несколько частей, законченных в смысловых отношениях. Строгая логичность в изложении связей и отношений; глубокое понимание ранее изученных знаний; показ детям-логопатам логику рассуждения; характер изложения близкий к научному - это все требования, предъявленные к конструированию современного развивающего урока.
Дидактическая система знаний отображена в учебном предмете и определяется логикой науки. Логика учебного предмета строиться на фактах, научных понятиях, законах, способах применения теории на практике, глубине и порядке преподавания учебного предмета. Но чем меньше возраст детей-логопатов, чем более выражено речевое нарушение, тем больше сказывается дидактическое преломление, тем больше отступает и как бы скрывается логика науки.
Под детьми-логопатами мы понимаем учащихся начальной общеобразовательной школы имеющих нарушения речи разной степени выраженности и сочетающие различные вторичные нарушения. Инклюзивное образование занимает активную позицию в современном образовательном поле. И как довольно новое явление имеет ряд аспектов, которые надо изучить и пояснить учителю общеобразовательной школы.
Построение учебного материала урока-диалога с позиции логики позволяет спланировать создание учебных проблемных ситуаций, организовать самостоятельную учебно-поисковую деятельность, способствует формированию у детей-логопатов достаточно глубоких, осознанных знаний, развитию логического, диалогического мышления учащихся. Под функциональным развитием логического, диалогического мышления нами понимается овладение человеком в ходе онтогенеза новыми действиями, а под возрастным - освоение выполнения этих действий последовательно в разных планах: в плане внешней вербальной деятельности с реальными объектами, в воображаемом плане, оперируя наглядными образами, представлениями о соответствующих объектах и явлениях, и в словесно-логическом плане, где реализуется оперирование с знаково-символическими образованиями, с высказываниями и понятиями. Результативность урока во многом зависит от того, насколько глубоко продумана педагогом логическая структура учебного материала. Она может быть различной прежде всего в зависимости от целей урока, от содержания и структуры научных знаний, подлежащих усвоению учащимися.
Основными условиями, обеспечивающими осознанное формирование новых понятий у детей-логопатов в рамках инклюзивного обучения, являются: исследование учащимися под руководством педагога условий происхождения изучаемых понятий, теоретических знаний, широкое использование различных символических и знаковых заместителей реальных предметов, схем, моделей. Использование различных схематических и условных изображений реальных объектов и явлений окружающего мира позволяет детям увидеть взаимосвязи и взаимозависимости явлений, способствует формированию у них рефлексии, наблюдения за своими действиями, связанными с анализом поставленной учебной проблемы и с ее решением в диалоговом взаимодействии.
В процессе конструирования содержательной части урока (его основной этап) педагог, определив цели и задачи урока, выделяет представление и первоначальные понятия, которые должны изучаться, устанавливает внутренние, логические связи между ними и на этой основе выстраивает логическую структуру учебного материала, определяет способы изложения и последовательность его введения в учебный процесс, продумывает организацию диалогового общения. Закрепляясь в словах и словосочетаниях, понятия конденсируют и сохраняют знания, накопленные человечеством, делают их достоянием многих поколений. Понятия являются главным материалом для построения суждений, которые, в свою очередь, лежат в основе любого диалогического общения. Следовательно, понятие можно рассматривать не только как познавательную единицу, но и как единицу, входящую в фундамент интеллектуально-речевой коммуникации в человеческом обществе.
Введение понятий в учебный процесс, как правило, связано с их раскрытием и, следовательно, с рассуждениями, умозаключениями. Учебный материал может излагаться способом дедукции, либо индукции. Логические связи и отношения, лежащие в основе дедуктивного (логического) вывода изучает символическая логика. Возможен и смешанный вариант изложения учебного материала, когда одно понятие (например, неживая природа) вводится дедуктивным путем, а второе (живая природа) - индуктивным. Логическая структура учебного материала тогда приобретает иную схему. Каждый из этих способов изложения учебного материала имеет свои преимущества: индуктивный - позволяет приблизить детей-логопатов к исследовательскому процессу, показать логику эмпирических открытий, привести к обобщению отдельных фактов, научить строить выводы на основании определенного количества фактов; дедуктивный - приобщает детей-логопатов к строгим логическим рассуждениям, учит понимать структуру научного знания, способствует формированию причинно-следственных связей. Дедуктивная логика познания обучает детей-логопатов экономичности мышления, вырабатывает стройность мышления, развивает теоретический склад умственной деятельности, диалогичность мышления. Следует отметить, что для младшего школьного возраста доступнее индуктивный способ - он ближе к их логике познания окружающего мира: накопление фактов и наблюдений, а затем обобщение и выводы. Вместе с тем, на наш взгляд, не исключается и применение способа дедукции на уроках в начальных классах.
Важным в работе над построением логической структуры учебного материала является не только знание понятий (терминов), а путь их получения детьми - логопатами. Посредством логики выстраивания урока, постановки учебной проблемы, специальных вопросов и заданий педагог будит мысль детей-логопатов, заставляет их рассуждать, сопоставлять, учит анализировать, участвовать в диалоге, сравнивать, обобщать и на основе этих умственных действий, приемов строить умозаключения, то есть формирует способность логически, диалогически мыслить. Следовательно, через целенаправленные, тщательно продуманные вопросы, задания, дети-логопаты приобретают не только осознанные, глубокие знания, но и усваивают правила, законы логического и диалогического мышления, методы познания.
Важным условием эффективности процесса обучения на уроках, действенным средством обучения учащихся диалогическому общению является работа педагога над логическим построением учебного материала, использованию диалоговой технологии, которая будет способствовать осознанному усвоению детьми-логопатами в рамках инклюзивного образования научных понятий.
В основе процесса логического познания лежит образование понятий, формирование которых невозможно без развития мыслительной деятельности, без осознания школьниками самого процесса учения, без диалогического взаимодействия на уроке. Осознание обычно происходит, когда нечто озадачивает нас и когда, следовательно, вместо очередного действия мы обдумываем возможные действия. А чтобы обдумать, что же можно предпринять, необходимо усилить степень осознания, происходящего (Ж. Пиаже). В инклюзивном обучении любой урок строится в диалоговой форме. Передача знаний - это процесс непосредственного диалогического общения педагога с ребенком-логопатом. Различают процесс взаимодействий и содержание взаимодействий. Процесс взаимодействий относится к сфере чувств и восприятия, лежащих в основе поведения в группе, что очень важно при инклюзивном образовании. Ряд современных исследователей отмечают, что, если в центре обучения находится развивающая личность ребенка-логопата, то взаимодействие ребенка-логопата с педагогом и с товарищами по группе, как фактор развития личности обучаемого через процесс инклюзивного обучения, должно привлечь внимание исследователей. Под общением в педагогическом процессе понимается взаимодействие, в котором оба субъекта предстают как партнеры с равным статусом, обладающие одинаковыми возможностями для проявления своей индивидуальности и реализации собственной инициативы, что в настоящее время необходимо усвоить и научиться реализовывать в рамках инклюзивного образования.
О педагогическом общении писали многие современные исследователи: А.А. Леонтьев, А.Б. Орлов, Е.В. Семенова, Г.И. Михалевская и др. Детально эта проблема проанализирована в трудах В.А. Кан-Калика. В частности, он отмечал, что в педагогической деятельности общение является функциональным и профессионально значимым.
Важным педагогическим средством общения, обеспечивающим подлинную человеческую связь, является диалог и инклюзия, развивающий качества диалогичности как социально-психолого-педагогического взаимодействия субъектов современного образования. В нашем исследовании мы рассматриваем личностный уровень диалога, в котором: диалогичность - это свойство личности; диалогизм -это характеристика процесса общения и других социальных процессов; диалогист - это индивид, осознанно и последовательно стремящийся к диалогу; диалогизация общения - это насыщение процесса элементами диалога. Между структурами понятий "инклюзивное обучение" и "диалог" имеется сходство и различие. С точки зрения содержательного наполнения процесса, диалог в инклюзивном обучении позволяет иерархичность отношений ребенка-логопата с педагогом перевести в плоскость партнерства, сотрудничества. И хотя в практической деятельности идея «сотрудничества» еще не получила всеобщего распространения, большинство исследователей склонны считать, что за ней будущее, возможность перехода к инновационной системе обучения. Этого требует социальная сущность человека, поскольку без человеческого общения невозможно формирование и развитие личности.
В структурном плане учебный диалог имеет уровневый характер. Для уровневой классификации диалога могут использоваться несколько оснований. В зависимости от ролевых функций партнеров по диалогу. При таком подходе возможно выделение двух уровней: "педагог - ученик" и "ученик - ученик". Теоретически нельзя исключать и другие варианты: "педагог - педагог", "педагог - автор учебной программы (учебника, пособия и т.п.)". В зависимости от степени активности учащихся в процессе совместной деятельности с педагогом и при решении учебной проблемы. В рамках инклюзивного подхода можно выделить несколько уровней активности учащихся - пассивный, полуактивный, активный, творческий. Возможен и третий подход, в котором как бы объединяются два предыдущих.
Одно из важнейших концепций М.М. Бахтина является принципиальным для рассматриваемой нами проблемы: для возникновения диалога, стало быть, взаимодействия, недостаточно наличия коммуникативной ситуации, характеризующейся присутствием коммуникатов и объекта их предполагаемого обсуждения.
Выводы. Таким образом, разных ученых объединяет общий взгляд на педагогическую деятельность как содеятельность, неотъемлемой чертой которой выступает диалогичность и инклюзивность. Основное средство взаимосвязи в диалогическое и инклюзивное взаимопонимание выступает способом
взаиморазвития, взаимоутверждения и взаимораскрытия. Следовательно, диалог является высшим, собственно личностным уровнем общения, создающим наиболее благоприятные условия для проявления и развития личности, формирования в учебно-познавательной деятельности осознанных знаний, а готовность и способность выстраивать диалогическое общение - высшим уровнем профессионализма педагога и основным условием формирования межличностных отношении педагога и ученика. Взаимоотношение, взаимопонимание и взаимопознание максимально стимулируют процесс диалогизации отношений педагога и ребенка-логопата в рамках инклюзивного образования. Эти понятия выступают как важнейшие критерии взаимодействия. Их существенными характеристиками являются: стремление к обоюдному изучению, учету интересов, способностей друг друга; достижение взаимного согласия, понимания. Системный подход позволяет педагогу представить свою деятельность как внутренне скоординированную уникальную целостность - систему, взаимодействующую с другими системами типа «человек - человек».
Литература:
1. Демидова, А.П, Зиновьева, В.Н. Инклюзивное образование в России: реальность и перспективы [Текст] // Диалог идей в образовании: традиции и взгляд в будущее: Сборник материалов 1 Всероссийского педагогического форума - Обнинск: МАН «Интеллект будущего» - 176 с.
2. Демидова, А.П., Павлова, О.А. Дети-логопаты в инклюзивном пространстве урока математики [Текст] // Начальная школа. - 2017. - №10. - С. 31-38
3. Демидова, А.П., Прохорова, Е.Б. Особенности диалогического взаимодействия субъектов педагогического общения в рамках ФГОС общего начального образования [Текст] // Всероссийская научно-практическая конференция «инновационные подходы в современном педагогическом образовании». Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2015. - 171-177 с.
4. Трофимова, Г.С. Педагогическая коммуникативная компетентность: теоретические и прикладные аспекты [Текст] / Г.С. Трофимова // Ижевск: УдГу, 2012 - 116 с.
Педагогика
УДК: 376. 37
кандидат педагогических наук, доцент Демидова Анна Петровна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга); кандидат педагогических наук, доцент Зиновьева Валентина Николаевна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга)
АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. В данной статье рассматривается особенности детей раннего возраста с расстройствами аутистического спектра; приводятся рекомендации родителям по общению с такими детьми, использование пособий; специфике работы со специалистами, а именно логопедом. Приводятся примеры активизации навыков самообслуживания с помощью авторского пособия Кузнецовой Е.П.
Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, активизация словаря, формирование навыков самообслуживания, специфика работы с детьми раннего возраста с РАС.
Annоtation. This article discusses the features of young children with autism spectrum disorders; recommendations are given to parents on communication with such children, the use of benefits; the specifics of working with specialists, namely a speech therapist. Examples of enhancing self-service skills using the author's manual Kuznetsova E.P.
Keywords: autism spectrum disorder, vocabulary activation, self-care skills formation, specifics of working with young children with ASD.
Введение. Актуальность темы данной статьи определяется тем фактом, что в последнее время заметно возросло количество детей, имеющих искаженное психическое развитие и расстройства аутистического спектра (РАС) в частности. Одним из самых достоверных источников, освещающих вопрос распространенности РАС, является Центр по контролю и профилактике заболеваний США (Center for Disease Control and Prevention, CDC). Согласно исследованию, которое проводилось в 2018 году, в среднем на 59 нейротипичных детей приходится 1 ребенок с расстройствами аутистического спектра, что составляет 1,7% от общего числа детской популяции.
Расстройства аутистического спектра представляют собой диагностическую категорию первазивных, т.е. всепроникающих, расстройств, которые проявляются в аномальном развитии всех областей психики -эмоциональной и интеллектуальной сфере, в нарушениях сенсорики и моторики, внимания, памяти и речи.
Существует две модели диагностики расстройств аутистического спектра: психологическая и медицинская. В сфере диагностики РАС в рамках медицинской модели следует выделить таких отечественных специалистов как В.М. Башина, Н.Л. Горбачевская, Т.П. Клюшник, Н.В. Симашкова. Несмотря на то, что клинико-лабораторные техники диагностики расстройств спектра аутизма позволяют дать представление о патологическом состоянии, они не раскрывают показатели оценивания, критерии, а также отсутствует уровень социального существования, развития и взаимодействия ребенка.
В качестве основного инструментария при клиническом исследовании используется CARS. Данная оценочная шкала может использоваться при выявлении аутистических проявлений у детей от 2 (3) до 15 лет. В ходе проведения обследования отмечается уровень сформированности и особенности моторных функций, желание к контакту с окружающими, способность к подражанию, особенности эмоциональных реакций, использование игровых и неигровых предметов, реакций различной модальности (слуховые, зрительные, тактильные и другие), наличие страхов, а также уровень вербальной и невербальной коммуникации. Нарушения каждой функциональной области оцениваются по 4-бальной шкале, возможные итоговые суммарные оценки могут варьироваться от 15 до 60 баллов. Оцениваются все поведенческие реакции, выходящие за рамки возрастной нормы.
Рейтинговая шкала для оценки аутизма CARS используется лишь как инструмент выделения групп риска по расстройствам аутистического спектра и самостоятельного диагностического значения не имеет.
