CC BY
56взаиморазвития, взаимоутверждения и взаимораскрытия. Следовательно, диалог является высшим, собственно личностным уровнем общения, создающим наиболее благоприятные условия для проявления и развития личности, формирования в учебно-познавательной деятельности осознанных знаний, а готовность и способность выстраивать диалогическое общение - высшим уровнем профессионализма педагога и основным условием формирования межличностных отношении педагога и ученика. Взаимоотношение, взаимопонимание и взаимопознание максимально стимулируют процесс диалогизации отношений педагога и ребенка-логопата в рамках инклюзивного образования. Эти понятия выступают как важнейшие критерии взаимодействия. Их существенными характеристиками являются: стремление к обоюдному изучению, учету интересов, способностей друг друга; достижение взаимного согласия, понимания. Системный подход позволяет педагогу представить свою деятельность как внутренне скоординированную уникальную целостность - систему, взаимодействующую с другими системами типа «человек - человек».
Литература:
1. Демидова, А.П, Зиновьева, В.Н. Инклюзивное образование в России: реальность и перспективы [Текст] // Диалог идей в образовании: традиции и взгляд в будущее: Сборник материалов 1 Всероссийского педагогического форума - Обнинск: МАН «Интеллект будущего» - 176 с.
2. Демидова, А.П., Павлова, О.А. Дети-логопаты в инклюзивном пространстве урока математики [Текст] // Начальная школа. - 2017. - №10. - С. 31-38
3. Демидова, А.П., Прохорова, Е.Б. Особенности диалогического взаимодействия субъектов педагогического общения в рамках ФГОС общего начального образования [Текст] // Всероссийская научно-практическая конференция «инновационные подходы в современном педагогическом образовании». Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2015. - 171-177 с.
4. Трофимова, Г.С. Педагогическая коммуникативная компетентность: теоретические и прикладные аспекты [Текст] / Г.С. Трофимова // Ижевск: УдГу, 2012 - 116 с.
Педагогика
УДК: 376. 37
кандидат педагогических наук, доцент Демидова Анна Петровна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга); кандидат педагогических наук, доцент Зиновьева Валентина Николаевна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга)
АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. В данной статье рассматривается особенности детей раннего возраста с расстройствами аутистического спектра; приводятся рекомендации родителям по общению с такими детьми, использование пособий; специфике работы со специалистами, а именно логопедом. Приводятся примеры активизации навыков самообслуживания с помощью авторского пособия Кузнецовой Е.П.
Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, активизация словаря, формирование навыков самообслуживания, специфика работы с детьми раннего возраста с РАС.
Annоtation. This article discusses the features of young children with autism spectrum disorders; recommendations are given to parents on communication with such children, the use of benefits; the specifics of working with specialists, namely a speech therapist. Examples of enhancing self-service skills using the author's manual Kuznetsova E.P.
Keywords: autism spectrum disorder, vocabulary activation, self-care skills formation, specifics of working with young children with ASD.
Введение. Актуальность темы данной статьи определяется тем фактом, что в последнее время заметно возросло количество детей, имеющих искаженное психическое развитие и расстройства аутистического спектра (РАС) в частности. Одним из самых достоверных источников, освещающих вопрос распространенности РАС, является Центр по контролю и профилактике заболеваний США (Center for Disease Control and Prevention, CDC). Согласно исследованию, которое проводилось в 2018 году, в среднем на 59 нейротипичных детей приходится 1 ребенок с расстройствами аутистического спектра, что составляет 1,7% от общего числа детской популяции.
Расстройства аутистического спектра представляют собой диагностическую категорию первазивных, т.е. всепроникающих, расстройств, которые проявляются в аномальном развитии всех областей психики -эмоциональной и интеллектуальной сфере, в нарушениях сенсорики и моторики, внимания, памяти и речи.
Существует две модели диагностики расстройств аутистического спектра: психологическая и медицинская. В сфере диагностики РАС в рамках медицинской модели следует выделить таких отечественных специалистов как В.М. Башина, Н.Л. Горбачевская, Т.П. Клюшник, Н.В. Симашкова. Несмотря на то, что клинико-лабораторные техники диагностики расстройств спектра аутизма позволяют дать представление о патологическом состоянии, они не раскрывают показатели оценивания, критерии, а также отсутствует уровень социального существования, развития и взаимодействия ребенка.
В качестве основного инструментария при клиническом исследовании используется CARS. Данная оценочная шкала может использоваться при выявлении аутистических проявлений у детей от 2 (3) до 15 лет. В ходе проведения обследования отмечается уровень сформированности и особенности моторных функций, желание к контакту с окружающими, способность к подражанию, особенности эмоциональных реакций, использование игровых и неигровых предметов, реакций различной модальности (слуховые, зрительные, тактильные и другие), наличие страхов, а также уровень вербальной и невербальной коммуникации. Нарушения каждой функциональной области оцениваются по 4-бальной шкале, возможные итоговые суммарные оценки могут варьироваться от 15 до 60 баллов. Оцениваются все поведенческие реакции, выходящие за рамки возрастной нормы.
Рейтинговая шкала для оценки аутизма CARS используется лишь как инструмент выделения групп риска по расстройствам аутистического спектра и самостоятельного диагностического значения не имеет.
Изложение основного материала статьи. Дети раннего возраста с аутистическим спектром обучаются и развиваются на дому. Целью таких занятий становится привить социально-бытовые навыки, создать словарный запас и максимально возможно его активизировать. Главное научить детей раннего возраста понимать, принимать и реализовывать простейшие инструкции, выражать свои желания и потребности.
Основной задачей в построении процесса обучения детей младшего возраста с расстройствами аутистического спектра является организация стереотипа «бытового поведения», что позволяет ребенку адаптироваться в знакомых и внешних социальных условиях, а в дальнейшем легче реализовывать полученные знания при изучении окружающего мира (например, времена года, транспорт, продукты питания и т.д.) так как самое главное постепенно подвести его к ситуации взаимодействия с социумом в лице родителей, сверстников.
Желательно чтобы совместно с родителями, логопедом работали невропатолог (он осуществляет подборку препаратов на погашение агрессивного поведения), психолог (он помогает родителям понять, принять и сосуществовать в одном пространстве). Такое общение с разными взрослыми дает представление ребенку раннего возраста видеть и различать в окружении людей не связанных с аутистическим спектром. Ребенок раннего возраста может принимать образцы социального поведения, закреплять навыки самообслуживания и активизации словарного запаса.
И.С. Константиновой были отмечены трудности в произвольной организации поведения раннего возраста с расстройствами аутистического спектра, которые проявляются в отсутствии способности подчинять свое поведение речевой инструкции взрослого, в невозможности реализовывать элементарные целенаправленные действия, самостоятельно выстраивать порядок этих действий. Поведение таких детей ограничивается отдельными операциями, в результате чего опыт взаимодействия ребенка с внешним миром оказывается весьма ограниченным.
Дети раннего возраста с расстройствами аутистического спектра требуют со стороны взрослых определенность, постоянные условия, способы действий, тихий и спокойный голос, умение не вступать в зрительный контакт и придумывать различные задания на тех вещах и действиях, который заинтересовали в данный момент ребенка. Им трудно использовать полученные навыки в новой ситуации. Восприятие фрагментарное, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Дети раннего возраста если и усвоили материал, то воспроизводят его шаблонно, как усвоили без перспективы на будущее и другие ситуации. В своей работе мы обращали внимание на желание самих родителей принять и понять своих детей. Ведь многое зависит от обстановки в доме, родителям требуется не только принять и понять своих детей такими какие они есть, но и учитывать их психо-физические особенности. Родителям приходится или самим по подобию создавать пособия или их приобретать, а также во время показывать ребенка специалистам и посещать коррекционные занятия. Родители должны быть готовы и ремиссиям, когда ребенок отказывается заниматься, не реагирует на стимулы, пособия. Поэтому по нашему наблюдению важно родителям иметь такие пособия дома, которые многофункциональны, не бояться насыщенных пособий. Каждый ребёнок с РАС сам выбирает, что и когда ему интересно. Ребенок с РАС должен трогать, щупать, складывать, перебирать и разбирать детали в пособиях, при этом, чем детали мельче, тем по нашим наблюдениям ребенок бережнее относится к пособиям и более устойчивое его внимание на занятиях. Мелкие, но безопасные детали, как правило, вызывают восторг, дети сравнивают их с сокровищами и старательнее работают с ними, а для нас важно развивать мелкую моторику, скоординированность движений которые в дальнейшем помогут активизировать речь и вызвать на желание отвечать на вопросы и в целом говорить. Мы рекомендуем обращать внимание из чего сделаны пособия. Желательно, когда материал разной структуры. Например, различные ткани (фетр, шерстяная ткань, хлопковая ткань, кожаные фрагменты), пуговицы, вывязанные крючком детали, резинка, бусины различного размера, портновская молния, крючки и т.д. Необходимо всегда помнить, что в особенностях развития ребенка с РАС это зацикливание на мелких деталях и однотипных действиях таких, как перебирание и перекладывание бусин, пуговиц безопасного размера. Ребенок может часами это делать и его сложно переключить на другой вид деятельности. Поэтому при использовании пособий можно использовать повторяющиеся элементы, но в новых сюжетных линиях провоцирующих ребенка на переключение и активизацию эмоциональной сферы, желанию повторить, произнести для начала звукоподражания, а в дальнейшем простые слова.
Огромную роль играет работа логопеда, чем раньше начнется активизация речи у ребенка раннего возраста с РАС, родителям надо помнить, что при данном нарушении ребенок сложно привыкает к чужим людям и это надо учитывать, помнить, что быстрого эффекта и результативности в работе с детьми РАС ждать не приходиться. Главное в работе логопеда активизировать речь, вызвать звукоподражания, создать и активизировать бытовую словарную базу в рамках бытовых ситуаций и только тогда можно осторожно исправлять звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи. В своей работе мы опираемся на различные пособия: пальчиковый театр, картинки символы, книжки-игрушки, игры с помпонами, декоративным стеклом, деревянный конструктор и игры.
Подборка пособий для детей раннего возраста с РАС это сложный процесс: нужно учитывать его пусть минимальную, но заинтересованность, готовность к новому, помнить про ритуалы и использовать их в играх. Ребенок с РАС очень быстро утомляется и это в дальнейшем перерастает в агрессию. Работая с данной категорией детей, мы заметили, что очень сложно подобрать музыкальное сопровождение игры или использовать музыку в качестве привлечения детей с РАС к занятиям, реакция бывает резко отрицательная негативная и это закрепляется и ассоциируется с человеком, который в этот момент присутствует рядом с ребенком, будь то родитель или специалист. Но опять, если буквально на 1-2 минуты пробовать включать музыку, подбирать произведения расслабляющие, интересующие ребенка можно сформировать готовность организма к занятиям. Ведь различные шумы окружают ребенка с РАС, и как правило естественно природного происхождения как журчание воды, шум дождя, пение птиц, городской шум бывает очень интересен и его можно использовать фоном в соответствующих сюжетах игр.
Первоначальное общение с детьми логопед начинает с силы голоса, разговаривая медленно, спокойно, отчетливо, даже как бы завораживающе; лучше использовать конкретные простые понятия, максимально короткие предложения и часто повторяя их; все свои действия логопед интерпретирует. Ни чего из использованного, показанного и обыгранного не должно быть в полной тишине. Лучше как можно часто останавливаться на произнесении звукоподражаний интересных ребенку, простых слов и действий, тем самым стимулируя на произнесение самого ребенка раннего возраста с РАС.
Огромное значение имеет сохранность речевого аппарата и слухового анализатора у ребенка с РАС. Но провоцируя ребенка на звукоподражание можно отрабатывать простейшие артикуляционные упражнения, дыхательную гимнастику и упражнения на развитие фонематического слуха.
Всегда надо помнить про трудности произвольной организации ребенка на занятии - это отсутствие направленного взгляда, непостоянность отклика, невыраженные подражания и огромная зависимость от влияния окружающей действительности на ребенка раннего возраста с РАС.
Главное в работе логопеда активизировать речь, создать словарную базу в рамках бытовых ситуаций и только тогда можно осторожно исправлять звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи.
В своей работе мы предлагаем использовать не только картинки-символы и размещать их по всей квартире, где живет ребенок, но попробовать показать пособия моделирующие данные бытовые условия и в дальнейшем пособия показывающие мир ребенку вне дома, с целью изучения времен года, погоды как ориентир что и когда нужно одевать. Данные пособия можно использовать и как планшеты (с них лучше начинать) и как полноценные книги с множеством деталей. Ведь детям с расстройствами аутистического спектра очень интересны мелкие детали и стереотипные движения, зацикленность на выполнении задания. Необходимо помнить, что такие дети с трудом принимают перемены, новых людей, новые пособия, способы выполнения и подачи заданий, неожиданному изменению уже принятого порядка. Дети с трудом отвлекаются и переключаются с ненужного сосредоточения и зацикливания - перебирание фасоли, смотрении на процесс стирки белья и т.п. Поэтому мы считаем целесообразным использовать пособия, имитирующие окружающий нас бытовой мир. Например, мы используем успешно пособия, разработанные Кузнецовой Екатериной Петровной, которые не только можно отрабатывать закрепленные навыки ориентации в бытовых условиях (см. рис. 1).
Рисунок 1. Фрагменты пособий для активизации речи детей с РАС (бытовые навыки)
Сильной стороной любого аутичного ребенка раннего возраста, но при обязательном контакте с вами, т.е. вы не вызываете отрицательных эмоций, является его старательность, отличная память и способность усваивать довольно большие объемы информации Полученные бытовые и учебные навыки устойчивы и прочны. В дальнейшем такой ребенок удобен как старательный ученик. Необходимо обязательно работать над развитием мелкой моторики, коррекцией общей моторной неловкости. Дети раннего возраста с РАС не умеют ориентироваться в книге и листе бумаги, могут очень крепко или вяло удерживать элементы книги и раздаточный дидактический материал. Мы стараемся использовать пособия, к которым можно возвращаться не один год. Ведь каждый ребенок с РАС сам выбирает, что ему нравится и чем можно заинтересовать, например, домашние животные, транспорт и на базе этого можно активизировать словарь, а различные материалы, которые использует Кузнецова Е. П. работают на сенсорную сферу и огромное количество мелких съемных деталей, кармашков позволяют удерживать внимание детей раннего возраста с РАС достаточно долго (см. рис. 2). Одно удовольствие отрабатывать ориентацию в пространстве, цвета, в дальнейшем предлоги.
Можно использовать такого типа пособия долго и с различными коррекционно-педагогическими целями.
Рисунок 2. Фрагменты пособий для обогащении словарного запаса детей с РАС
Необходимо помнить, что речевые расстройства носят системный характер и наблюдается недоразвитие всех компонентов речи. Надо так подбирать пособия, чтобы их было не много и они использовались на протяжении длительного времени. Нам необходимо как можно раньше запустить коммуникативную функцию речи как один из компонентов адаптации и социально - бытовой ориентации ребенка.
Выводы. Таким образом, формирование способности понимать обращенную речь, активизировать речь и в дальнейшем умение пусть аграмматично, но самостоятельно говорить и понимать примитивные инструкции это самая главная цель при работе с детьми раннего возраста с РАС.
Литература:
1. Айрес, Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития [Текст] / Э.Дж. Айрес; [пер. с англ. Юлии Даре]. - М.: Теревинф, 2009. - 272 с.
2. Григоренко, Е.Л. Расстройства аутистического спектра. Вводный курс [Текст] / Е.Л. Григоренко: Учебное пособие для студентов. - М.: Практика, 2018. - 280 с.
3. Гринина, Е.С. Современные подходы к коррекции расстройств аутистического спектра [Текст] / Е.С. Гринина // Инклюзия в образовании. №2 (2), 2016. С. 159-174
4. Манелис, Н.Г. Ранний аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы [Текст] / Н.Г. Манелис // Шк. здоровья. - 1999. - N 2. - C. 6-2
5. Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), https://mkb-10.com/.
6. Natarova, K.A., Semke, A.V., Gutkevich, E.V.Autistic spectrum disorders (clinical-dynamic, regional and family aspect) [Text] - Tomsk: Publishing House «Ivan Fedorov», 2012 - 192 p.
Педагогика
УДК:37.012
доктор педагогических наук, профессор Донина Ирина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород); кандидат педагогических наук Алексеева Ольга Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород)
СИСТЕМА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье предлагается система оценки эффективности развития учебно-познавательной компетентности младших школьников.
Разработанная система оценки позволяет сравнивать модели учебно-познавательной компетентности, внедряемые в начальной школе, выявлять среди них наиболее эффективные.
Оценка эффективности развития учебно-познавательной компетентности учащихся начальной школы позволяет своевременно корректировать дальнейшее развитие данной компетентности у учащихся на уровне основного общего образования.
Ключевые слова: эффективность, учебно-познавательная компетентность младших школьников, развитие младших школьников.
Annоtation. The article proposes a system for evaluating the efficiency of educational and cognitive competence primary school students's development.
Such an assessment system allows to compare the models of educational and cognitive competence in primary school and to identify the most effective ones among them. The efficiency assessment of the development of educational and cognitive competence of primary school students helps to adjust the further development of this competence in children within the period of school education in a timely manner.
Keywords: effectiveness, educational and cognitive competence of primary school students, learning and cognitive competence.
Введение. В соответствии с Федеральным государственным стандартом, начальное общее образование призвано помочь развить способности и компетентности и создать условия для индивидуального развития
