CC BY
44современного архитектурного образования в условиях становления инновационной образовательной парадигмы в исследовании обоснован компетентностный подход. Анализ компетенций, которые должны быть сформированы у будущего специалиста, и сущности самой архитектурной деятельности позволил обосновать в качестве ведущего подхода к реализации профессиональной подготовки архитекторов интегративный.
Литература:
1. Адамко М.А. Содержательные аспекты интегративного подхода в вузовском процессе изучения английского языка // Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». - 2016. - Выпуск 3. - С. 96-104.
2. Жоголева А.В. Особенности архитектурной деятельности в условиях постиндустриального пространства. Автореф. дис... канд..арх.. - Нижний Новгород, 2009. - 17 с.
3. Качуровская Н.М. Формирование профессиональной культуры будущих специалистов-архитекторов в образовательном процессе вуза: дис. ... канд. пед. наук. - Курск, 2005. - 193 с.
4. Никонова Е.Р. Социальное проектирование как фактор качественной профессиональной подготовки архитекторов в вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Никонова Елена Равильевна. - Тула, 2015. - 209 с.
5. Оценка качества профессионального образования / Под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Занворта. - М., 2001. - С. 51-52.
6. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 2.
7. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные походы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. - С. 22.
Педагогика
УДК 37.025
кандидат педагогических наук Соколова Ольга Юрьевна
Московский городской педагогический университет (г. Москва)
РЕБЁНОК С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье освещается роль дополнительного образования в социально-культурной и психолого-педагогической абилитации и реабилитации детей с особыми образовательными потребностями, вопросы психолого-педагогического сопровождения таких детей в учреждения дополнительного образования в условиях инклюзии. Рассматриваются способы разносторонней подготовки детей с особыми образовательными потребностями к погружению в глобальный инклюзивный процесс и возможность применения мирового опыта сенсорной интеграции и полисенсорного подхода в отечественной педагогической работе.
Ключевые слова: коррекционная педагогика, инклюзивное образование, дополнительное образование, сенсорная интеграция.
Annotation. The article highlights the role of additional education in the socio-cultural and psychological-pedagogical habilitation and rehabilitation of children with special educational needs, issues of psychological and pedagogical support of such children in institutions of additional education in the context of inclusion. Methods of versatile preparation of children with special educational needs for immersion in the global inclusive process and the possibility of applying the world experience of sensory integration and polysensory approach in domestic pedagogical work are considered.
Keywords: correctional pedagogy, inclusive education, additional education, sensory integration.
Введение. Современная реальность характеризуется активной деятельностью по формированию доступной среды для людей с ограниченными возможностями здоровья под влиянием гуманистической парадигмы и переосмыслением феномена особенного ученика и его места в системе образования: специального, инклюзивного, общего, дополнительного.
Увеличение продолжительности жизни и повышение среднего возраста населения, обусловленное этим планирование и рождение детей в более старшем возрасте, прогрессирующее распространение обусловленных эндогенными и экзогенными факторами недугов, связанных с нарушениями сенсорных систем и интеллекта, популяция людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности будет увеличиваться, такова статистика чикагской некоммерческой организации Open Doors («Открытые двери») [10].
Воспринимать инклюзию только как физическую доступность объектов образовательной среды недостаточно. В Законе об образовании есть статья «Специальные условия обучения», которая содержит перечень, включающий:
• адаптированные образовательные программы;
• различное техническое оснащение;
• способы и методы обучения;
• услуги ассистента-помощника / тьютора;
• любые услуги коррекционного плана, в том числе социальные услуги, которые необходимы для успешного обучения ребенка.
Рассмотрим некоторые способы и методы обучения, входящие в перечень специальных условий в системе дополнительного образования на примере занятий по изобразительной деятельности в инклюзивной группе детей возраста 4,5-6 лет. Изобразительная деятельность является уникальным видом активности, позволяющей развивать сенсорные функции благодаря использованию специфических материалов и инструментов. При этом ограниченное, по сравнению с системой общего образования, количество учащихся в группе или классе позволит более полно реализовывать индивидуальный подход. Посредством разных видов изобразительной деятельности возможно выявление сохранных анализаторных систем, развитие сенсомоторного восприятия, получение и обогащение сенсорного опыта, развитие сенсорной интеграции на всех её уровнях, формирование и развитие эстетических потребностей, развитие знаково-символической
деятельности.
Изложение основного материала статьи. История инклюзии детей, имеющих ограниченные возможности здоровья сравнительно молода и «разновременность» вступления стран на этот путь обусловлена разницей идеологий, состоянием экономик и инфраструктур, а факт переосмысления социально-культурного феномена ребёнка с ОВЗ как полноправного участника всех видов социальной, культурной, учебной, рекреационной активности обусловлен гуманистической доминантой.
Джин Айрес, эрготерапевт, известная разработкой теории сенсорной интеграции и определившая оную как процесс упорядочивания ощущений, которые в дальнейшем будут как-либо использованы, считает, что более чем 70% детей, имеющих какие-либо отклонения в развитии речи, двигательной и эмоциональной сфер, проблемы с обучением, поведением, общением, имеют нарушение работы сенсорных систем [1]. Недостаточная сформированность сенсомоторного образа предмета (явления) вызывает у ребенка затруднения появления чувственных концептов, необходимых для появления слова (понятия).
Оптимальную возможность для развития сенсорной интеграции дает адаптивный ответ как обоснованный и целенаправленный отклик на ощущения. Посредством адаптивных ответов ребенок на каждом этапе своего развития формирует новый опыт, умения, закрепляя их и превращая в навыки. Опираясь на тезис, что первые семь лет жизни ребенка его мозг в основном занят обработкой сенсорной информации (поэтому этот период называют периодом сенсомоторного развития), дети воспринимают пространство и предметную среду и делают выводы о них согласно своим ощущениям, можно заключить, что их адаптивные ответы имеют зрительную, осязательную, природу [9]. Как отмечает Метиева Л.А. в книге «Развитие сенсорной сферы детей», - знания, не подкрепленные чувственным опытом, неотчетливые и непрочные, зачастую искаженные [4].
У детей с нарушениями сенсорной интеграции отмечаются проблемы в основной деятельности. Дошкольники пропускают детали или не понимают действий других детей; слабо интересуются играми, популярными у сверстников; действия с игрушками или игры, требующие тонко дифференцированной моторики, перцепции и вестибуляции, могут представлять для них проблему; дети с ОВЗ гораздо чаще нейротипичных сверстников ломают предметы, чаще получают повреждения; им трудно раскрашивать, соблюдая границы контуров, складывать мозаику, пазлы, аккуратно резать ножницами, совмещать ровно края бумаги; задачи, которые ставят перед детьми взрослые, вызывают затруднения и непонимание, взрослые же полагают, что ребенку неинтересно. Происходит следующее: ребенок не в состоянии распознать, интегрировать и усвоить ту информацию, которая поступает от сенсорных систем, тела и поэтому не в состоянии дать адаптивный ответ на то, что он слышит, видит и чувствует. «Неинтересно» ему потому, что его ощущения и ответы на них не дают ему полезной информации (или он не умеет её распознавать) и не приносят удовлетворения.
Успешные восприятие и интерпретация в этом случае возможны с опорой на различные компенсирующие стратегии. Как в процессе исторического развития человек изменяет не свои естественные органы, а орудия, так и в процессе психического развития человек совершенствует работу интеллекта главным образом благодаря развитию особых технических «вспомогательных средств мышления и поведения» [5].
Значение художественного творчества и изобразительной активности в развитии ребенка подчёркивается многими исследователями (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, М.Ю. Рау, Т.Г. Визель и др.) Опора на различные виды деятельности в процессе занятия по изобразительному искусству дает разнообразные возможности в плане повышения мотивации к занятиям, преодолению негативизма, налаживанию эмоционального контакта между детьми и между взрослым и ребенком.
По словам Ребекки Макгиннис, координатора доступности Metropolitan Museum of Art (Музей искусств Метрополитен, Нью-Йорк) [7], опыт непосредственного взаимодействия с материалами искусства сохраняют свою актуальность и значимость. В октябре 2013 года Музей Метрополитен организовал выставку из произведений людей с частичной или полной потерей зрения - участников проекта "Seeing Through Drawing" («Глядя через рисунок»).
Саратовский музей изобразительных искусств им. Радищева выделил для занятий с детьми с ОВЗ специальный дидактический фонд, который включает предметы из керамики, произведения деревянной скульптуры, авторские куклы в исторических костюмах. Взаимодействие с аутентичными предметами культуры имеет особенное значение: образ предмета, оригинальная фактура и текстура, функциональное назначение, история, возраст, «вписанность» в материальную среду представляемой эпохи - всё это, помимо академических знаний, вызывает яркие эмоции, закрепляя присваиваемый опыт на уровне ассоциаций.
Частный Struwwelpeter Музей под Франкфуртом на Майне пот патронажем «Frankfurter Werksgemeinschaft e.V.» (социальное общество для психически больных и инвалидов) демонстрирует наследие психиатра и писателя Генриха Гофмана, взаимодействуя с посетителями экспозиции музея в логике арттерапии: со всеми экспонатами и оборудованием музея можно взаимодействовать, чувствуя себя персонажем литературных произведений герра Гофмана, в музее есть костюмерная, проводятся театральные представления, викторины и экскурсии. Таким образом, в музее реализуется не только ряд педагогических принципов: действенного подхода, наглядности, доступности, природосообразности, но и актуализирована концепция сенсорной интеграции.
Арттерапевтические приемы работы подразумевают полисенсорный подход: интегрирование различных сенсорных систем: зрительной, слуховой, двигательной, тактильной. Изобразительная деятельность развивает зрительно-моторную координацию, согласует межполушарное взаимодействие, способствует развитию самостоятельной деятельности (активности) ребенка. Одним из видов арттерапии является сказкотерапия. Использование на занятиях по изобразительному искусству элементов сказкотерапии позволяет снять эмоциональное напряжение, преодолеть поведенческий негативизм ребенка, развивает мышление, подготавливает его к восприятию символических образов, представляет ребенку образец действия и поведения. Как отмечает Т.Г. Визель, сказочные образы играют главную роль в постепенном переходе от реалистических образов к символическим, являясь своеобразными мостиками [2]. Эффективно и целесообразно часть учебных мероприятий занятий проводить в форме сказки (например, путешествия в сказочный лес, волшебный город, по волшебной дороге и т.д.). Существенное значение имеет создание и использование различного реквизита: масок, головных уборов, других атрибутов. Включение сказкотерапии в занятия способствует налаживанию контакта, снятию эмоционального напряжения. Такой опыт
универсален и релевантен как учащимся с ограниченными возможностями здоровья, так и нейротипичным детям.
Обратимся теперь к особенностям активности детей дошкольного и раннего школьного возраста с ОВЗ и к возможностям изобразительной деятельности как инструмента полисенсрного развития и интеграции ребёнка с ОВЗ в образовательное пространство.
Целью исследования возможностей изобразительной деятельности применительно к детям с ОВЗ в условиях инклюзии был поиск способов и методов обучения, путей, которые помогут в создании условий всестороннего развития и успешной интеграции ребёнка с ОВЗ в образовательное пространство.
Достоверность определялась сравнением результатов изобразительной деятельности, выявленных в процессе сравнения творческого продукта и навыков рефлексии контрольной и экспериментальной групп.
В системе педагогической, развивающей работы с детьми можно выделить два этапа:
•этап формирования предпосылок деятельности;
•этап формирования системы последовательных действий, умений и навыков.
На первом этапе выделяется три типа предпосылок, необходимых для возникновения деятельности:
• аффективно-мотивационные (эмоциональные формы коммуникации с другими детьми и взрослым, мотивация к совместной деятельности);
• перцептивные (процессы обработки сенсорной информации, сенсорная интеграция);
• когнитивные (механизмы идентификации, концептуализации, упреждающего синтеза, обобщения и категоризации, разработка стратегий, в том числе - компенсирующих).
Формирование предпосылок происходит одновременно с решением технических и творческих задач, т.е. с вызыванием изобразительной активности, закреплением новых действий. В процессе работы нам импонировал подход Р. Штайнера, который сравнивал развитие познавательной сферы (мышления) с развитием растения (предпосылок) и естественным появлением цветка (мышления) в подготовленной среде и в своё время. В соответствии с теорией сенсорной интеграции Джин Айрес, а также с методом «замещающего онтогенеза» Анны Владимировны Семенович [6], в процессе формирования какой-либо функции необходимо двигаться в направлении «снизу вверх», давая ребенку овладеть всеми навыками, по каким-то причинам пропущенным им. Именно формирование предпосылок к деятельности позволяют оптимизировать процесс работы с изобразительными материалами и освоение художественной грамоты. За счет формирования предпосылок к деятельности на начальном этапе работы независимо от возраста ребенка и нарушения удается:
• развивать природный уровень моторики ребенка, давая возможность овладевать действиями по онтогенетическим законам;
• формировать коммуникативные навыки и паттерны поведения, преодолевать трудности их актуализации;
• опосредованно положительно влиять на поведение ребенка, развитие его перцептивных, двигательных, вестибулярных возможностей, навыков самообслуживания и пр.;
• гармонично подготовить ребенка к взаимодействию с обществом, обучению в общеобразовательных учреждениях.
Второй этап предполагает проведение занятий, на которых решаются следующие задачи:
• формирование специфической и универсальной инструментально-предметной деятельности: преодоление апраксии (при необходимости), развитие двигательных возможностей, исправление «неправильных» движений;
• развитие праксиса: гармоничное обогащение двигательного диапазона ребенка (перцептивных, моторных, вестибулярных возможностей);
• формирование оценочного компонента, навыков рефлексии и саморефлексии, самопрезентации.
Длительное время, отводимое на формирование предпосылок изобразительной деятельности, позволяет
избежать дополнительных усилий по формированию сложных движений. Независимо от этапа работы каждое занятие предполагает использование семи видов чувствительности, однако базовыми являются развитие экстероцептивной, проприорецептивной чувствительности, стереогноза [7].
У дошкольников с ОВЗ ведущей деятельностью является игровая, а ситуацией развития -взаимодействие со значимым взрослым и подражание ему. Знания и чувственный опыт, полученные при выполнении заданий, могут принести пользу на этом этапе развития: во время занятий обсуждаются актуальные проблемы учащихся (в игровой форме), реализуется поисковый метод обучения для нахождения способов их решения, активизируется дискурсивное мышление при установлении причинно-следственных связей, формулировании проблем, выводов, правил.
Учитывая особенности познавательных процессов детей с ОВЗ, мы пришли к выводу о том, что нельзя опираться только на один вид восприятия. Мультисенсорный подход дает положительные результаты не только при работе с детьми с нарушением слуха или зрения, но и с нейротипичными детьми. Главным правилом при мультисенсорном (полисенсорном) восприятии является следующее: чем больше форматов и анализаторов задействовано, тем меньше объектов стоит включать в «маршрут занятия».
Экспериментальный курс состоит из восьми блоков занятий, построенных по принципу «от простого к сложному» с учётом различных стартовых условий детей с ОВЗ и нейротипичных детей, с учётом «зоны ближайшего развития» ребёнка 6-7 лет и позволяет строить учебный процесс поэтапно, развивая пространственное и конструктивное мышление, активизируя и организуя сенсорные процессы. В исследовании участвовали две инклюзивные группы детей в возрасте 4,5-6 лет. Применены теоретические, эмпирические и экспериментальные методы исследования.
Рассмотрим в качестве примера модуль «Волшебные линии», который имеет целью преобразование двухмерной изобразительной плоскости в трёхмерную пространственно-образную среду. Для этого решаются следующие задачи:
• работать со всей картинной плоскостью;
• добиваться выразительности композиции, опираясь на свои ощущения и субъективные представления о возможностях выражения эмоционального состояния посредством ритмов (различных изгибов линии) под воздействием музыкального произведения.
Оборудование: листы белой бумаги формата А-3, полосы цветной плотной бумаги, ножницы, макетный нож, клей.
Этапы выполнения: в игровой форме детям сообщается информация о том, как с помощью линии и цвета можно показать настроение и характер: зубчатая линия - «сердитая», «злая», «красная», «чёрная»; плавно изогнутая линия - «спокойная», «добрая», «зелёная», «оранжевая».
Для работы необходимо сначала на плоскости листа нарисовать разными цветами разные по характеру линии. Затем нарезать из цветной бумаги полосы разной длины, шириной 1-2 см. из расчета - по 3-5 полос каждого из семи цветов спектра, изгибая их, придать линиям разные формы, приклеить полоски с плоскости листа. При выполнении задания необходимо следить, чтобы ребёнок приклеивал полоски не «плашмя», а ставя их на ребро.
С контрольной группой проводились занятия во фронтальном «формате» с однократным объяснением задания и показом ожидаемого результата, индивидуальным консультированием в ходе его выполнения и обсуждением в конце занятия, где ведущая роль принадлежала педагогу. Условия работы: класс с партами с фиксированным расположением, материалы и инструменты в соответствии с содержанием занятия, наглядные изображения (фото) ожидаемых результатов работы.
Для экспериментальной группы была проведена серия занятий по аналогичной программе, построенная с учётом успешных примеров мультисенсорного подхода: парты расставлены амфитеатром, есть рабочая зона на полу, есть мольберты «хлопушки» и станки для работы стоя, используется подборка музыкальных фрагментов, преимущественно классической музыки, работа выполняется под музыку, с минимальным вмешательством педагога, в процессе выполнения ребёнок может показать руками, как «двигается» линия, или встать и продемонстрировать «танец линии», вовлечь в это преподавателя или других детей. Такой подход снимает повышенный тонус, при наличии в классе гиперактивных детей, подбирается «тяжёлый» музыкальный фрагмент (например, «В пещере горного короля» Э. Грига) и гиперактивному ребёнку предлагаются незначительные утяжелители, для того, чтобы показать, например, тяжёлую поступь троллей из произведения.
Под энергичный и бравурный («Марш» Г. Свиридова, Марш Преображенского полка, «Турецкий марш»
B.-А. Моцарта) линии получаются короткие, энергичные, с разным нажимом. Цвета применяются яркие, «экспрессивные». Подбираются полоски соответствующих оттенков, изгибаются в соответствии с настроем музыки, приклеиваются к листу белой бумаги. Для усиления эмоционального фона можно использовать не белый фон, а цветной.
Плавный («Вальс цветов» П.И.Чайковского, вальсы И. Штрауса, Ф. Шопена). Линии округлые, часто в виде спиралей или кругов, цвета предлагаются светлые, разбелённые. Подбираются полоски соответствующих оттенков, изгибаются, скручиваются в произвольной форме в соответствии с настроем музыки, приклеиваются к листу белой бумаги. Так же можно использовать белый цветной фон.
Для осмысления полученного опыта проводится обсуждение с активным участием детей, которые отвечают на вопросы о своих ощущениях от работы с цветом и музыкой, о своих музыкальных и цветовых предпочтениях в предложенных видах деятельности. В процессе практического занятия и рефлексии важно учитывать степень вовлечённости каждого ребёнка, степень комфорта, качество моторики (плавные, спокойные движения или резкие, скупые), способность остановит физическую активность и перейти к изобразительной. Эти наблюдения помогут выстроить занятия так, чтобы все сенсорные «уровни» ребёнка (на стадии регистрации ощущения, передачи его в ЦНС и обработка, интерпретация) были задействованы в полной мере.
Выводы. Продукты изобразительной деятельности можно рассматривать как своеобразные информационные носители, на которых закодирована определённая информация, ребенок использует различные изобразительные средства с постепенным освоением функций: обозначения, изображения, раскрытия реальности и выражения эмоционально-оценочного отношения к ней [3]. На основе вышеизложенного можно сделать следующий вывод: применение в изобразительной деятельности детей с ОВЗ доступных кейсов обобщённого опыта сенсорной интеграции - мультисенсорного подхода, формирования адаптивного ответа, ограничения количества объектов изображения в пользу увеличения задействованных сенсорных систем, закрепление новых знаний и сенсорного опыта в совместной рефлексии будет способствовать обогащению сенсорного опыта, развитию праксиса, развития знаково-символической деятельности; сделает более эффективной работу с этой категорией учащихся в системе дополнительного образования.
Литература:
1. Айрес Э. Джин. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. пер. с англ. Юлии Даре / Э. Джин Айрес. - М.: Теревинф, 2009.
2. Визель Т.Г. Влияние арттерапии в коррекционной педагогике // Школьный логопед. - 2008. - №3. -
C. 40-42.
3. Карнаухова Я.Б. Развитие изобразительной и речевой знаково-символических систем в детском возрасте: сопоставительный аспект // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. № 6 (108). С. 188-193.
4. Метиева Л.А. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений / Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова. - М.: Книголюб, 2008.
5. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина - М.: Издательство ГУ, 1988.
6. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович - М.: Академия, 2002
7. Шеррингтон Ч-С. Интегративная деятельность нервной системы / Чарльз Скотт Шерингтон -Ленинград: Наука. Ленингр. отд-ние, 1969
8. Metropolitan Museum of Art. [Электронный ресурс] / The Metropolitan Museum of Art, New York. 2000. URL: https://www.metmuseum.org/. (дата обращения 15.11. 2019).
9. Murray, Anita C.; Lane, Shelly J.; Murray, Elizabeth A. Sensory integration — 2. — Philadelphia: F.A. Davis, 2001.
10. Open Doors Organization (ODO). [Электронный ресурс] / Open Doors Organization. Chicago. 2001. URL: https://opendoorsnfp.org/. (дата обращения 12.11. 2019).
