CC BY
234ПРАКТИКА
10.24411/2587-6783-2020-10009
РЕБЕНОК И СЕМЬЯ В ПОДХОДЕ DIR/FLOORTIME
Романовский Н.В. к. психол. н. Центр Здоровья и Развития им. Свт. Луки, Большая Марьинская ул., 3, Москва
DIR/Floortime эксперт, психолог
Азирова А.А.
Центр Здоровья и Развития им. Свт. Луки, Большая Марьинская ул., 3, Москва DIR/Floortime эксперт, логопед-дефектолог, специалист по детской педагогике и психологии
Аннотация. Концепция DIR/Floortime все более широко используется в работе с детьми с РАС и другими нарушениями развития и является одним из популярных и известных психолого-педагогических подходов. Ее авторы, американский врач-психиатр доктор Стенли Гринспен и его коллега Сирена Уидер, считали одной из значимых особенностей данного подхода то, что он приближает ребенка с нарушенным развитием к пути здорового онтогенетического развития. В основе DIR/Floortime, лежит модель эмоционального функционального развития, которая включает в себя ряд иерархически организованных навыков, необходимых для здорового развития психики ребенка. Развитие этих навыков происходит в эмоционально значимых отношениях, учитывающих индивидуальные особенности ребенка, включающие, в том числе, и семейную составляющую. С точки зрения подхода DIR/Floortime семья ребенка является главным ресурсом его развития. Родителям важно владеть определенными навыками, способствующими взаимодействию с ребенком. В основе подхода DIR/Floortime лежит теория привязанности Дж. Боулби, в которой большое значение уделяется качеству привязанности между ребенком и родителями. Оно может как способствовать, так и препятствовать проявлению этих родительских навыков. Во время занятий с ребенком и бесед с родителями мы обращаем внимание на характер взаимодействия родителей с детьми, исследуем их возможности и помогаем им развивать в себе навыки и умения, важные для установления взаимодействий с ребенком. В статье рассматриваются эти умения и приводятся конкретные примеры работы специалиста DIR/Floortime с родителями.
Ключевые слова. Гринспен, DIR/Floortime, игра, социально-эмоциональное развитие, ступени эмоциональных функциональных отношений, дети с РАС, дети с нарушениями в развитии, аутизм, задачи работы с родителями, переживание депрессии, горе, привязанность, ресурсы семьи.
FAMILY AND CHILD IN THE DIR/FLOORTIME APPROACH
Romanovsky N. V., PhD in psychology Center of Health and Development of the names of the Saint. Lukes, Bolshaya Maryinskaya st. 3, Moscow
DIR/Floortime expert, psychologist Moscow, Russia
Azirova A. A.
Center of Health and Development of the names of the Saint. Lukes, Bolshaya Maryinskaya st. 3, Moscow
DIR/Floortime expert, speech pathologist Moscow, Russia
Abstract. DIR/Floortime is increasingly used in work with children with ASD and other developmental disorders and is one of the popular and well-known psychological and pedagogical
approaches. Its authors are an American psychiatrist Dr. Stanley Greenspan and his colleague Sirena Wider. One of the significant features of this approach is that it brings a child with impaired development closer to the path of healthy ontogenetic development. At the heart of DIR/Floortime there is a model of emotional functional development which includes a number of hierarchically organized skills necessary for the healthy development of the child's psyche. The development of these skills occurs in emotionally significant relationships that take into account the individual characteristics of the child, including the family component. From the point of view of the DIR/Floortime approach, the child's family is the main resource of his development. It is important for parents to have certain skills that facilitate interaction with the child. At the heart of the DIR/Floortime approach there is J. Bowlby's theory of attachment, in which great importance is given to the quality of attachment between the child and the parents. It can both facilitate and hinder the manifestation of these parenting skills. During lessons with the child and conversations with parents, we pay attention to the nature of interaction between parents and children, explore their capabilities and help them develop skills and abilities important for establishing interactions with the child. The article discusses these skills and provides specific examples of the DIR/Floortime specialist working with parents.
Keywords. Greenspan, DIR/Floortime, play, social and emotional development, levels of emotional functional relations, autism, children with ASD, children with developmental disabilities, tasks of working with parents, experiencing depression, grief, attachment, family resources.
Описание подхода DIR
Исследования проблемы эффективности помощи детям с РАС и с другими расстройствами развития свидетельствуют о том, что наиболее успешными являются такие подходы, которые, обобщая, можно назвать психолого-педагогическими.
Психолого-педагогические подходы, на наш взгляд, являются наиболее распространенными и признанными в большинстве стран, в которых детям с нарушениями в развитии оказывается помощь. В современной психолого-педагогической практике помощи «особым» детям к наиболее известным и распространенным подходам относятся ABA (Прикладной анализ поведения (Applied behavior analysis) (Шрамм, 2013), TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children), (Шоплер, Ланзинд, Ватера 1997), RDI (Relationship Development Intervention) (Steven , Gutstein, Rachelle, Sheely, 2002). В российской практике отдельно стоит отметить Эмоционально-смысловой подход (Никольская О.С., 2016) и DIR/Floortime, о последнем из которых далее и пойдет речь.
Родоначальником подхода DIR/Floortime является американский врач-психиатр, доктор Стенли Гринспен, изложивший его основы в книге «На ты с аутизмом», написанной в соавторстве с коллегой, клиническим психологом Сиреной Уидер (Гринспен, Уидер, 2013). В основе подхода DIR/Floortime лежит модель эмоционального функционального развития, в которой С. Гринспен выделяет шесть ключевых стадий, представляющих, с его точки зрения, ряд иерархически организованных навыков, необходимых для здорового развития психики ребенка. Данные стадии Гринспен так же называл ступенями социально-эмоционального развития (Гринспен, Уидер, 2013).
К этим стадиям Гринспен относит:
• умение ребенка произвольно концентрировать внимание на чем-то внешнем, регулировать себя, дифференцировать состояния комфорта и дискомфорта;
• умение получать удовольствие от контакта с другими людьми, а также выражать это удовольствие в виде мимики, жестов, движений тела, звуков речи;
• умение проявлять инициативу в отношениях (в игре, общении и т.д.), поддерживать двусторонний контакт в виде обмена взглядами, мимикой, жестами и словами;
• умение отличать себя от других, осознавать свои желания, участвовать в сложной двусторонней коммуникации, с помощью которой решать различные задачи (просить помощи у другого, что-то объяснять и т.п.);
• умение понимать символы, играть в символические (сюжетно-ролевые) игры, осмысленно использовать слова для общения на различные темы;
• умение понимать социальные причинно-следственные связи (я иду во двор, потому что хочу кататься с горки), умение задавать вопросы «почему?», «зачем?».
В основе концепции DIR лежат устойчивые, надежные, дающие чувство безопасности доверительные отношения (Гринспен, Уидер, 2013). Чтобы ребенок мог развиваться в процессе взаимоотношений, они должны быть близкими и приятными. В некоторых семьях такие отношения устанавливаются легче, в других сложнее и требуют поддержки и терапевтической помощи. Способы взаимодействия, соответствующие уровню развития и приспособленные к индивидуальным особенностям и потребностям ребенка, снижая уровень стресса у детей, могут стать одним из самых существенных факторов их развития.
Технология помощи
Помощь особому ребенку лежит через развитие у него нарушенных социально-эмоциональных способностей (Гринспен, Уидер, 2013). Цель метода Floortime состоит в продвижении ребенка от более простых умений в рамках ступеней социально-эмоционального развития к более сложным (Гринспен, Уидер, 2013) Для этого используются технологии развития эмоциональных и продуктивных взаимоотношений с ребенком при активном вовлечении его родителей. В начале работы важно установить с ребенком эмоциональный контакт и постепенно усложнять его, используя различные стратегии работы. При установлении контакта с ребенком учитываются его сенсорные и неврологические особенности. Таким образом, в рамках DIR-подхода специалисты продвигают ребенка вверх по ступеням социально-эмоционального развития, помогая ему постепенно осваивать их содержание. Одной из значимых сторон данного подхода является то, что, по сути, он приближает ребенка с нарушенным развитием к пути здорового онтогенетического развития (Гринспен, Уидер, 2013). Важно подчеркнуть, что DIR - это не просто локальный метод, это концепция, в рамках которой интегрируются различные стратегии и подходы. При ее реализации предполагается комплексная помощь, максимально индивидуализированная под конкретные особенности как ребенка, так и его семьи. При этом особое значение уделяется разносторонним отношениям, подчеркивается важность эмоционального контакта между ребенком и родителями, между ребенком и специалистами, между специалистами и родителями ребенка как участниками единого терапевтического процесса (Гринспен, Уидер, 2013).
Наш собственный опыт, а также опыт наших коллег, работающих в данном подходе, подтверждает, что DIR/Floortime - это концепция, применимая как в работе с детьми с нейротипичным развитием, имеющими некоторые проблемы в различных сферах, так и к довольно большому спектру детей, имеющих серьезные нарушения развития. Нарушения социально-эмоциональной сферы встречаются в той или иной мере у большинства детей с нарушениями психического, неврологического и соматического характера. Floortime может быть весьма эффективен для детей с нарушениями аутистического спектра, интеллектуальной недостаточностью, тяжелыми нарушениями экспрессивной и рецептивной речи, нарушениями слуха, задержкой психического развития, генетическими синдромами (Greenspan, DeGangi, Wieder, 2001). Эффективность метода Floortime напрямую зависит от интенсивности его применения. Доказанная американскими
исследователями эффективность метода достигается при количестве сессий Floortime в объеме не менее 2 часов в день ежедневно (Гринспен, Уидер. 2013).
Роль семьи
С точки зрения подхода DIR/Floortime семья ребенка является главным ресурсом его развития (Гринспен, Уидер, 2013). В своей основе подход DIR/Floortime опирается на теорию привязанности Дж. Боулби, согласно которой здоровое психическое развитие ребенка невозможно без наличия отношений привязанности (Боулби, 2003). Родители ребенка - его первые партнеры по общению и установлению эмоционального контакта. Прежде всего, они являются объектами привязанности, наличие с которыми эмоционально-теплых отношений служит условием его социально-эмоционального развития. Первая улыбка, комплекс оживления и все последующее развитие общения на первом году жизни ребенка связано с личностью взрослого. Благодаря наличию привязанности к взрослому и его активной позиции в коммуникации ребенок начинает вступать с ним в эмоциональный контакт, который постепенно усложняется (Боулби, 2003).
Важным аспектом взаимодействия между особым ребенком и его родителями является характер привязанности между ними. Надежная привязанность может формироваться при чуткости и отзывчивости значимого взрослого и его способности распознавать и правильно понимать сигналы ребенка. Возникающее при этом у ребенка чувство безопасности способствует укреплению привязанности (Боулби, 2003). Однако в практике нашей работы нам приходится сталкиваться с различными искажениями отношений привязанности.
Одним из таких проявлений является недостаточно сформированная привязанность между ребенком и его родителями в силу того, что у части детей с расстройством аутистического спектра выраженные симптомы этого нарушения начинают проявляться с первых месяцев жизни. Отсутствие комплекса оживления и других социальных реакций в ответ на активные попытки родителя установить с таким младенцем эмоциональный контакт препятствует установлению надежной привязанности прежде всего у матерей таких детей. Испытав сильнейшую фрустрацию вследствие отсутствия эмоционального ответа от ребенка, в дальнейшем они могут перестать делать попытки установления эмоционально насыщенных отношений, переключаясь на другие формы отношений (присмотр и уход, развитие академических навыков, контроль поведения и т.д.). Тем самым, ребенок с аутизмом попадает как бы во вторичную изоляцию от мира социально -эмоциональных отношений. Данная проблема не всегда имеет такой тотальный характер, она может проявляться в том, что в отношениях между ребенком и родителями будет недостаточно тепла, эмоций и эмпатии. Зачастую отношения привязанности могут нарушаться, в том числе, из-за влияния психогенных факторов. Приведем следующий пример из практики нашей работы:
Мальчик (6 лет), диагноз: детский аутизм, эпилепсия. Ребенок воспитывается в неполной семье; его отец умер, когда ему было 7 месяцев. Мать ребенка осталась одна с двумя детьми и погрузилась в состояние депрессии. Ребенок общается с помощью эхолалий и глазного контакта, говорит о себе в третьем лице, крупная и мелкая моторика нарушены. На занятиях он проявляет готовность играть в простые сенсорные, предметно-манипулятивные и эмоциональные игры младенческого возраста, ему нравятся тактильные игры и игры «обнимашки». Однако у него наблюдаются трудности эмоционального контакта с мамой, которую он, в основном, использует для достижения своих целей и не обращается к ней за поддержкой и защитой, не ориентируется на ее поведение в незнакомой для него ситуации. Мы интерпретировали эти проявления как нарушение эмоциональной привязанности с мамой. Одной из целей работы с семьей было развитие между мамой и ребенком эмоционального контакта и отношений привязанности, так как это крайне важно для развития у ребенка социально-
эмоциональных способностей. Было решено попробовать начать с простого телесного контакта. По нашей просьбе мама брала ребенка на руки как младенца, гладила, качала, пела песенки. Первое время, когда мама брала его на руки и пыталась обнять и покачать, ребенок отстранялся и, смотря на нее, мог начать кричать: «Барни! Барни! Ты хочешь Барни!». В первую очередь, мы просили маму ежедневно играть с ребенком в простые эмоциональные игры младенческого возраста, держа его на своих коленях. Спустя некоторое время, она начала замечать, что ребенок стал чаще проявлять инициативу в эмоциональном контакте, стал ее обнимать, садясь к ней на колени. Кроме того, ребенок стал наблюдать за мамой и интересоваться тем, что она делает, его коммуникативные способности стали улучшаться.
Другим искажением привязанности является симбиотический характер отношений между ребенком и родителем.
Симбиотическая привязанность к ребенку, соединенная с тревогой, по нашим наблюдениям, зачастую свойственна родителям детей, жизнь которых была под угрозой из-за тяжелой болезни, несчастного случая или по каким-либо другим причинам, например склонности самого аутичного ребенка к подобной форме привязанности, что является проявлением стереотипности его поведения. Подобный характер привязанности искажает восприятие ребенка родителем как отдельного субъекта. Такая привязанность также может тормозить развитие эмоциональных отношений между ребенком и специалистом, так как родитель будет видеть в них угрозу потери контроля над ребенком. Напротив, приобретение абстрактных навыков, не использующихся данным ребенком в своей обыденной жизни, например, изучение цифр и букв, не делающих по сути ребенка более самостоятельным, но создающих видимость прогресса, чрезвычайно поощряется и их значимость высоко оценивается. Действия специалиста, направленные на стимулирование самостоятельности и инициативы ребенка, при демонстрировании им малейшего недовольства, могут вызывать тревогу и стремление к гиперопеке и восприниматься таким родителем болезненно, как причиняющие ребенку невыносимый дискомфорт. Ребенок, находящийся в симбиозе с родителем, привыкает к тому, что ему позволяют делать все, что он хочет. Зачастую бывает, что именно на занятиях он впервые сталкивается с границами и правилами. Выражающееся при этом недовольство ребенка родитель, находящийся с ним в симбиотической связи, может воспринимать очень остро и, испытывая при этом сильное чувство тревоги, пытается защитить своего ребенка от "угрозы". В некоторых особо сложных случаях, когда объяснение целей терапии не находит понимания у такого родителя, он на какое-то время может оказаться не готовым продолжать терапевтические отношения. Проиллюстрируем это примером из нашей практики:
Мальчик (4 года), диагноз: детский аутизм, проходит курс интенсивной комплексной помощи. На сеансе терапии Е1оогИте после 10 минут эмоционального контакта у ребенка угасает интерес к происходящему. Он хочет открыть дверь и выйти, это ему не удается, и он начинает выражать свое недовольство. Специалист при этом пытается заинтересовать его и вовлечь в контакт. Дедушка ребенка (значимый для него взрослый), присутствующий на занятии, переживая, не выдерживает напряжение и дает ребенку сделать то, что он хочет. Ребенок выходит в холл и требует у дедушки телефон. Получив его, начинает играть; таким образом, контакт с ребенком прерывается. Когда же с ребенком находится его мама, в аналогичной ситуации она не спешит дать ему выйти из помещения, и он довольно быстро находит себе другое занятие и возобновляет взаимодействие со специалистом.
В случае надежных отношений привязанности между ребенком и его родителем процесс помощи идет значительно быстрее и эффективнее.
Говоря о роли семьи в процессе помощи, нельзя не упомянуть, что основа терапии DIR/Floortime - это социально-эмоциональные отношения и их развитие. Для многих
родителей их отсутствие заметно не так, как отсутствие речевых или академических навыков. Это может зависеть и от собственного уровня развития социально-эмоциональных способностей родителя, и от его эмоциональной чуткости, способности к эмпатии и общего непонимания значимости эмоций и отношений в нашей жизни.
В зависимости от того, на какой ступени эмоционального функционального развития находится ребенок, родителям важно обладать определенными навыками,способствующими взаимодействию с ним (Greenspan, DeGangi, Wieder, 2001). Во время занятий с ребенком и бесед с родителями мы обращаем внимание на владение родителями следующих навыков, помогающих взаимодействию с детьми:
• умение взаимодействовать с ребенком, ожидая его реакции, демонстрировать радость и оживление от общения приятными ребенку способами;
• умение проявлять чувствительность к потребностям ребенка в телесном контакте, вовлекать его в изучение окружающей среды;
• проявлять внимание и интерес к действиям ребенка, стимулировать взаимное общение, используя невербальные и вербальные способы, визуальный контакт;
• умение давать ребенку возможность проявлять инициативу в выборе игр и игрушек и способов взаимодействия с ними;
• умение отвечать на желания, намерения и действия ребенка;
• умение играть с ребенком, учитывая его уровень развития;
• умение поддерживать темп и ритм, адекватный уровню возбуждения;
• умение использовать жесты и мимику, речь и вокализации для поддержки кругов общения;
• умение усложнять игру, основываясь на действиях ребенка, вовлекаться во взаимодействие, создавать препятствия и ожидать ответных действий ребенка;
• умение поддерживать потребности ребенка, подключаясь к его игре;
• умение проявлять интерес к символическим играм и к идеям ребенка, оказывать эмоциональную поддержку, вовлекать в воображаемые действия, выражать удовольствие от игры;
• умение выстраивать уместные границы;
• умение помогать в построении логичной последовательности действий, причинно-следственных связей между отдельными идеями с помощью вопросов, таких как «как?», «почему?», «когда?»;
• умение помогать расширять круг эмоциональных тем (уверенность, удовольствие, волнение, страх, гнев и др.), принимать выражение ребенком разных чувств.
Стоит также отметить, что на наличие и проявление (или не проявление) во взаимодействии с ребенком данных навыков могут оказывать влияние различные факторы. Одним из таких факторов является проблема переживания стресса, горя и утраты, депрессивные состояния.
Столкновение с нарушениями развития у ребенка у большинства родителей вызывает стресс, они переживают состояние горя и утраты. В зависимости от своих внешних и внутренних ресурсов родители либо справляются со стрессом, либо застревают на той или иной стадии переживания горя (Варга, 2009). В практике нашей работы нам достаточно часто приходится сталкиваться с родителями, находящимися в апатии и депрессии. Находясь в таком состоянии, родитель может потерять очень важную с точки зрения Floortime способность - чувствительность к действиям и эмоциям ребенка, что существенно осложняет установление эмоционального контакта и его дальнейшее развитие.
Находясь в стрессе или депрессии, родители попросту могут не замечать или не придавать значения тем небольшим изменениям, которые происходят у ребенка в процессе
помощи. Непонимание значимости этих перемен для его развития может приводить к непониманию и обесцениванию терапии. Приведем следующий пример:
Ребенок (3 года), диагноз: детский аутизм. Попадает на занятия в рамках подхода В1К/Е1оогИте буквально сразу после того, как ему был поставлен данный диагноз. Мама ребенка находится в состоянии переживания горя, подавлена, отстранена. У мамы с ребенком прослеживается нарушение отношений привязанности. Приводя его на занятия, она далее никак не участвует в том, что происходит во время игровых сессий, и ребенок не ищет у нее поддержки и успокоения, не реагирует на ее присутствие. Ему передается эмоциональное состояние мамы, ее негативный эмоциональный фон, что крайне отрицательно влияет на успешность сеансов Е1оогИте. Индуцируясь от матери, ребенок сам находится в негативном аффекте, что является препятствием к развитию эмоциональных отношений между ребенком и специалистом и к вовлечению ребенка в эмоциональный контакт. При попытке объяснений специалистом целей и задач работы с ребенком, а также нюансов взаимодействия, мы сталкиваемся с непониманием мамой смысла происходящего. По всей видимости, это связанно с личными переживаниями горя у мамы, которые делают ее эмоционально невосприимчивой к подобным аспектам взаимодействия.
Невключенность родителя неблагоприятно отражается на
процессе терапии, влияет на эмоциональное состояние ребенка, создает
атмосферу эмоционального отчуждения, которая мешает контакту. Надо понимать, что в таком состоянии родитель нуждается в поддержке и очень высоком уровне эмпатии со стороны специалиста, который сопровождает его в этой травмирующей ситуации и помогает выстроить стратегии взаимодействия с ребенком. Сам родитель не всегда готов взять на себя ответственность связывать свои действия с результатом, замечать небольшую динамику в работе с ребенком. Родителям, склонным к «обесцениванию», важно помогать развивать в себе собственную чувствительность и умение настраиваться на ребенка. Приведем пример:
Мальчик (4,5 года), диагноз РАС, понимание речи ситуативное, не говорит, глазной контакт редкий, совместное внимание практически не проявляет, сам контакт не инициирует, при наших попытках вступить с ним в контакт сердится, начинает истерично кричать, может заплакать, пытается ущипнуть, редко улыбается и смеется. Уровень саморегуляции низкий. В любой момент, какие бы эмоции он не испытывал, может подойти к маме, ущипнуть ее и схватить за горло. Маму это очень раздражает и пугает, раньше она его наказывала, но это ничего не изменило. В самостоятельных играх манипулирует игрушками, например, перекладывает машинки из стороны в сторону, складывая их в горку, так же играет с другими игрушками, может по несколько секунд рассматривать каждую из них. На первой встрече мама выглядит подавленной и встревоженной. В процессе игры с ребенком, мы особое внимание обращаем на комментирование своих действий, чтобы максимально снизить ее тревогу и помочь ей понять, какие задачи мы решаем. Наблюдая за взаимоотношениями ее и ребенка, мы предлагаем маме, как только ребенок подходит к ней, раскрывать ему объятия и, в зависимости от ситуации, ласково или игриво прижимать его к себе, при этом с эмпатией комментировать соответствующим образом его эмоции (с сочувствием: «Вижу, ты сердишься! Обниму!», или весело: «Ты радуешься, здорово!»). Мама начинает пользоваться этой рекомендацией. С самого начала мы просим маму внимательно наблюдать за поведением сына и стараться замечать самые небольшие изменения. Постепенно мама начинает принимать участие в играх и придумывать способы привлечения внимания сына. На вопрос, замечает ли она какие-то изменения в поведении мальчика, она говорит: «Знаете, он начал иногда смеяться как обыкновенный ребенок и стал более спокойным, позволяет больше взаимодействий с собой». На занятиях мы замечаем, что он не протестует, если машинка «заезжает» ему на ногу или игрушечная
кошечка медленно «подкрадывается» и «прыгает» по его руке, он даже стал ждать их приближения и смеяться в ответ, хотя раньше такие игры вызывали у него протест. Естественно, маму интересует вопрос, когда появится речь, и мы обсуждаем с ней, какие задачи важно решать сейчас, исходя из особенностей и возможностей ребенка. Договариваемся, что в первую очередь будем развивать понимание речи, вызывать желание смотреть друг на друга, проявлять интерес к совместным действиям, понимать невербальные сигналы и т.п.
Учитывая индивидуальные особенности детей, мы с самого начала выясняем запрос родителей и работаем над тем, чтобы он выглядел реалистично, а затем обсуждаем пути решения задач.
Мы стремимся к тому, чтобы наши отношения были не просто отношениями между «заказчиком» и «исполнителем», «экспертом» и «клиентом», а носили характер совместных действий, направленных на достижение реалистичных целей, соответствующих актуальному уровню развития ребенка. Мы считаем очень важным, чтобы родители понимали, над какими задачами мы работаем и с какой целью используем те или иные приемы, чтобы в дальнейшем они имели возможность использовать эти приемы самостоятельно и их взаимодействие с детьми могло носить развивающий характер.
Очень важен уровень вовлеченности родителей в ситуацию. Поэтому желательно все время поддерживать с ними обратную связь. Естественно, мы не всегда можем повлиять на ситуацию в семье или на мировоззрение родителей сразу, но уважительное отношение к их точке зрения помогает прийти к согласию.
В подходе DIR/Floortime уделяется большое значение эмоциональному контакту между родителями и особым ребенком, при этом работа специалистов с ребенком продолжается (Ицкович Г. 2019). Как говорилось выше, в практике работы специалиста Floortime с ребенком с РАС одной из главных задач является эмоциональное вовлечение ребенка в контакт, развитие у него способности к "совместно разделенному переживанию" (Баенская, 2014).
Для того, чтобы данное вовлечение состоялось, необходимо на сеансе Floortime создать аффективно положительно заряженное эмоциональное поле. В практике нашей работы мы стараемся максимально привлечь родителей к процессу установления эмоционального контакта и дать им опыт развивающего взаимодействия, соответствующий принципам Floortime. Вовлеченный родитель, находящийся на сеансе терапии Floortime, помогает создать то необходимое эмоциональное поле, в котором и происходит контакт и развитие социально-эмоциональных способностей ребенка. Проиллюстрируем это следующими примерами:
Пример 1. Девочка (9 лет), диагноз: умеренная интеллектуальная недостаточность. Психические процессы снижены, учебная деятельность не формируется. Была удочерена в возрасте 7 лет глубоко депривированной (не общалась, отсутствовали коммуникативные навыки, боялась новых людей; не владела культурно-гигиеническими навыками и навыками самообслуживания). Познавательный интерес низкий. Когда предоставлена сама себе, проводит время в самостимулирующих действиях: перебирает в руках и трясет перед глазами игрушки. Приобретенные навыки закрепляются с трудом. Понимание речи фрагментарное, доступно в контексте конкретных ситуаций, самостоятельной речи нет. В результате длительных занятий с логопедом стала повторять отдельные звуки. Может неразборчиво и неохотно повторять некоторые простые слова. В беседе с мамой обсуждаем, что, учитывая возраст, уровень развития познавательного интереса, символических функций, отсутствие многих важных навыков, можно попробовать привлекать девочку к простым совместным действиям, например, к совместному нарезанию любимых продуктов (бананов, хлеба), угощению друг друга этими продуктами, лепке из теста и т.п.
Чувствуется, что мама девочки скептически отнеслась к этому предложению. На вопрос, что она чувствует и с чем связано это чувство, мама отвечает, что у нее итак очень много дел и она не может уделять столько внимания одному ребенку, когда у нее их трое. С хозяйством она справляется сама и не сможет привлекать девочку к помощи, так как та плохо усваивает навыки. Возможно, наше предложение она восприняла как упрек в недостаточном внимании к ребенку. Мы говорим о том, что понимаем, как значимо то, что она делает для ребенка, замечаем и очень ценим их взаимную привязанность. Напоминаем, что наша задача - не только работать с ребенком, но и знакомить родителей с принципами и стратегиям Е1оогИте, способствовать социальной адаптации ребенка и помогать выстраивать с ним отношения, стимулирующие желание разделять свои эмоции. При обсуждении этой ситуации на супервизи, мы решаем на последующих занятиях предложить девочке вместе чистить и резать по очереди банан и угощать друг друга, слепить из теста «пирог» и украсить его фруктами из игрушечного набора. Девочке на занятиях очень нравится резать по очереди со специалистом банан. Она ест кусочки банана сама и угощает специалиста. На следующем занятии с удовольствием возится с тестом: раскатывает его, разминает, выбирает фрукты и выкладывает их на подготовленное тесто. Повторяет слова «пирог», «слива», «яблоко», «лимон». Потом «угощает» пирогом маму. Маму, присутствующую на этих занятиях, очень радует эмоциональный отклик девочки. Она тоже включается во взаимодействие и видит, что девочка получает удовольствие, проявляет активность и интерес. Она замечает: для того, чтобы увлечь девочку, нужно разделять с ней эмоции, необходима специальная стимулирующая среда, вовлечение в совместную интересную деятельность; понимает, что самой девочке трудно придумать себе такие занятия. Она видит ценность такого взаимодействия для развития и говорит: «Мы дома тоже так попробуем, хоть я совсем не кулинар и не вожусь с тестом». Когда мы ей напоминаем, что можно купить готовое тесто, ее это очень воодушевляет, она рада тому, что не потребуется лишних усилий. При этом она готова вместе с дочкой повозиться с тестом и воспринимает такое занятие с ней не как обузу, а как совместное удовольствие.
Пример 2. Ребенок (5 лет), диагноз: детский аутизм. На занятие приходит вместе с мамой. Ребенок разговаривает и пытается играть в сюжетные игры, игра по преимуществу стереотипная, свернутая, в игре практически отсутствуют эмоции. Специалист предлагает ребенку поиграть в более простые сенсорные игры, а именно устраивать «салют» из игрушек. Ребенку нравится предложенная игра, продолжаем играть, устраивая «салют» по очереди. Далее пытаемся подключить к игре маму, чтобы она поучаствовала и разделила с нами это удовольствие. Включение мамы вызывает у ребенка неподдельную радость, он обнимает маму и пытается разделить с ней те положительные эмоции, которые он получил от совместной игры. При обсуждении с мамой этого момента она отмечает, что ребенок крайне редко пытается разделить с ней свои эмоции и переживания. Мама также отмечает, что впервые поняла, насколько важно, чтобы ребенок делился с ней своими эмоциями и переживаниями. В следующий раз мама сама старается включиться в общую игру и активно участвует в занятии, отмечая при этом большое удовольствие от игрового процесса.
Ресурсы семьи
Наш опыт практической работы и его осмысление в рамках экологической модели семьи Бронфенбреннер (Селигман, Дарлинг, 2013) позволяет нам выделить некоторые семейные факторы, которые влияют на эффективность помощи в рамках DIR/Floortime подхода. Перечислим их в порядке убывания значимости:
• Коммуникация и внутрисемейная поддержка. Практика показывает, что если в семье
существуют открытые, доверительные отношения, при которых супруги не боятся
говорить друг другу о своих чувствах и переживаниях (как положительных, так и
20
отрицательных), это является источником энергии и поддержки для них (Варга, 2009). При этом они получают возможность направить энергию на развитие эмоционального контакта в рамках проведения самостоятельных Floortime-сессий дома, а также быть эмоционально включенными на игровых сессиях, проводимых специалистами. Наши личные наблюдения показывают, что матери особых детей, не получающие необходимой им поддержки и помощи в отношениях с супругами, имеют значительно меньше эмоционального ресурса для установления и поддержания эмоциональных контактов со своими детьми.
• Временные ресурсы. Не секрет, что для помощи и развития особых детей им необходимо уделять довольно большое количество персонального времени. С точки зрения подхода DIR/Floortime родителю необходимо развивать отношения со своим ребенком. Однако практика показывает, что время на занятия с детьми есть далеко не у всех родителей, это может быть обусловлено массой причин, как внешних, так и внутренних.
• Ресурсы ближайшего социального окружения. Под этими ресурсами мы понимаем наличие родственников, друзей или знакомых, которые оказывают помощь и поддержку семье, имеющую особого ребенка. Имея такую поддержку, семьи легче справляются с эмоциональным выгоранием, найти ресурсы для занятий с ребенком.
Таким образом, говоря о помощи особым детям, хочется еще раз подчеркнуть, что пути ее оказания различны, и зависят от тех трудностей, которые эти дети испытывают. Зачастую, на процесс помощи особому ребенку влияет наличие или отсутствие ресурсов, к которым имеет доступ семья. Формы помощи разным семьям могут отличаться, некоторые из них выходят далеко за пределы компетенции специалистов, работающих с детьми. Однако с точки зрения подхода DIR/Floortime, семья особого ребенка играет ключевую роль в его реабилитации и является основой для формирования привязанности (Гринспен, Уидер 2013). Наш опыт показывает, что умения и ценности родителей находятся в центре реабилитационного процесса. Для успешного развития социально-эмоциональных способностей у детей они должны проявляться у их родителей. Как правило, у родителей есть необходимые способности для развития отношений со своими детьми, но они не всегда могут быть проявлены. Переживание родителями горя, тревоги и стресса оказывает негативное воздействие на процесс помощи ребенку. Мы считаем важной стороной работы специалиста DIR/Floortime помощь родителям в установлении контакта с собственными способностями, позволяющими взаимодействовать с ребенком наилучшим образом. При этом, задачами специалиста в рамках работы с родителями является:
• Раскрытие родителям ценности развития социально-эмоциональных способностей у детей;
• Включение родителей в процесс терапии ребенка через обращение к их эмоциональной сфере;
• Демонстрирование и разъяснение конкретных стратегий и приемов, способствующих установлению и развитию контакта с детьми;
• Эмоциональная поддержка родителей через проявление внимания и чуткости к их чувствам и переживаниям, акцентирование внимания на сильных сторонах и успехах их детей.
ЛИТЕРАТУРА:
Баенская, Е. Р. (2014). Разделенное переживание-путь терапии детского аутизма. Альманах Института коррекционной педагогики РАО, (20-3), 1-4.
Дж, Боулби. Привязанность./Пер с англ. НГ Григорьева, ГВ Бурменская. М.: Гардарики, 2003г.-477 с.
Варга А.Я. (2017). Введение в системную семейную психотерапию, М, Когито-Центр, с.182
Гринспен, С., & Уидер, С. (2019). На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления. М.: Теревинф, 2013. с.512
Ицкович, Г. (2019). Аффективные состояния и использование аффекта в клинической практике DIRFloortime. Аутизм и нарушения развития, 17(2), 5-17.
Никольская, О. С. (2016). Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств аутистического спектра. Альманах Института коррекционной педагогики РАО, (26-2), 127137. Дата обращения: 02.04.2020 (https://alldef.ru/ru/articles/almanah-26/emoczionalno-smyislovoj -podxod-k- korrekczii-rasstrojstv-autisticheskogo-spektra).
Селигман М., Дарлинг Р. (2014). Обычные семьи, особые дети. Системный подход к помощи детям с нарушениями развития, М., Теревинф, с. 368
Шоплер Э., Ланзинд М., Ватере Л. (1997). Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет): Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACH. Минск: Издательство БелАПДИ "Открытые двери "
Шрамм, Р. (2020). Детский аутизм и АВА: АВА (Applied behavior analysis) : терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения, Екатеринбург : Рама Паблишинг, с. 208
Greenspan S., DeGangi G., Wieder S. (2001). The Functional Emotional Assessment Scale for Infancy and Early Childhood: Clinical and Research Applications. Bethesda: Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders, с. 450
Gutstein S. E. & Sheely R. K. (2002). Relationship Development Intervention with Young Children: Social and Emotional Development Activities for Asperger Syndrome, Autism, PDD and NLD. с.335, с. 432
Mahoney, G. (1998). Maternal communication style with mentally retarded children. American Journal on Mental Retardation, 92, с. 352-359.
Shore, S., & Rastelli, L. G. (2011). Understanding autism for dummies. John Wiley & Sons.
Siller, M., & Sigman, M., The behaviors of parents of children with ASD predict the subsequent development of their children's communication. Journal of ASD & Developmental Disorders, 2002, с. 32, 77-89.
Для цитирования:
Авторы: Романовский Н.В., Азирова А.А Выпуск: №4 2020 Страницы: 11-20 Раздел: Практика
URL: https://familypsychology.ru/romanovskii-n-v-azirova-a-a-rebenok-i-sem-ya-v-podhode-dir-floortime/
DOI: 10.24411/2587-6783-2020-10009
