CC BY
10ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ, НЛУКА, ПРАКТИКА
А.Л. Шадрин, В.А. Ахметшина РЕАЛИЗАЦИЯ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ НА ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Ключевые слова: дидактическая многомерная технология, дидактические многомерные инструменты, логико-смысловые модели, навигаторы универсальных учебных действий, системно-деятельностный подход, эксперимент.
Аннотация: В статье представлен опыт экспериментальной работы по формированию у обучающихся универсальных учебных действий с помощью новых дидактических средств.
ао1: 10.21510/1817-3292-2016-4-81 -89
Новые федеральные государственные стандарты ориентируют систему образования на образовательные результаты, которые, с позиций системно-деятельностного подхода, определяются как формирование универсальных учебных действий (УУД), которыми должны овладеть учащиеся. Это - умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Формирование УУД осуществляется в рамках целостного образовательного процесса при изучении системы учебных предметов и дисциплин; в метапредметной деятельности; при организации воспитательной деятельности. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока - личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный. Основной педагогической задачей, таким образом, становятся создание и организация условий, инициирующих учебное действие, поэтому современный учитель - это менеджер, управляющий образовательным процессом, в ходе которого ребенок осуществляет учебную деятельность, то есть выполняет учебные действия на материале учебного предмета. И в ходе психологического процесса интериоризации («вращивания») эти внешние предметные действия превращаются во внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие).
В образовательной практике происходит переход от обучения (как презентации системы знаний) к активной работе обучающихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли обучающегося в учении изменяет представления о содержании взаимодействия обучающегося с учителем и одноклассниками, которое принимает характер сотрудничества. Непосредственное руководство учителя в таком сотрудничестве замещается активным участием обучающихся при выборе методов обучения, что придает актуальность задаче развития в основной школе универсальных учебных действий на основе новых технологий. Для развития универсальных общеучебных и логических учебных действий намикак применена дидактическая многомерная технология (разработка Научной лаборатории дидактического дизайна БГПУ имени М. Акмуллы). Данная технология способствует формированию у обучающихся строго логического представления о предметной теме, разделе, курсе в целом; учит устанавливать межпредметные связи между различными учебными дисциплинами и решать прикладные задачи; позволяет алгоритмизировать учебно-познавательную деятельность; усиливает наглядность изучаемого материала; делает обратную связь оперативной; способствует более прочному запоминанию и облегчает воспроизведение изученного материала; актуализирует воспитательный потенциал учебного предмета.
Основным дидактическим инструментом является логико-смысловая модель (ЛСМ), которая обладает солярностью, визуальное удобство которой обусловлено сочетанием графических координат и их круговым расположением, а также узлами, соединяемыми смысловыми связями -пунктирами. Смысловой компонент реализуется путем «грануляции» - выделения из информации
пеппгогический журнал слшнортостпнп м 4(65). яо!б
узловых элементов содержания в форме ключевых слов, с последующим отбором наиболее важных из них и размещением на координатах по выбранному основанию. ЛСМ обеспечивает создание условий для возникновения проблемных ситуаций; выбор частично-поисковых и исследовательских приемов; создание ситуации успеха путем выполнения заданий; соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией.
Поиск новых технологий обучения оказался успешен в союзе с высшей школой: в 2013 году, по инициативе начальника Управления образования Л.И. Васильева, гимназия №1 включилась в проект БГПУ имени М. Акмуллы и стала экспериментальной площадкой по проекту «Реализация задач стандартов второго поколения на основе формирования у обучающихся УУД с помощью специальных дидактических средств» (научный руководитель - заведующий Научной лабораторией дидактического дизайна, д-р пед. н., профессор В.Э. Штейнберг).
На основе дидактической многомерной технологии был начат эксперимент по освоению навыков проектно-технологического подхода и дидактических многомерных инструментов. В ходе педагогического совета нами была проведена практическая работа в группах по проектированию логико-смысловой модели «Формирование универсальных учебных действий у учащихся». Такая работа позволила решить несколько задач: расширить представления коллектива о многомерной дидактической технологии; изучить требования по формированию предметных УУД; наглядно показать возможности логико-смысловых моделей по структурированию объемного учебного материала.
Поставленные задачи были выполнены, а совместная деятельность по проектированию логико-смысловой модели «Формирование УУД» определила основные направления работы на три ближайших года и уточнила образ желаемого результата (рис.1).
Согласно теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить и построить такую систему условий, учет которых не только помогает ученику, но даже и «вынуждает» его действовать правильно, в требуемой форме и с заданными показателями, то есть построить процесс «от действия - к мысли». Такими условиями стало проектирование бинарных «комплектных» логико-смысловых моделей, которые как раз и «программируют» ученика на выполнение определенных действий с заданными требованиями. Процесс проектирования заключается в том, что вначале формулируется «идеальный конечный результат», а затем определяется (выстраивается) процесс его получения. Приоритетными направлениями деятельности на уроке становится выполнение поставленной задачи учащимися по логико-смысловым моделям; правильное оформление и представление результатов своей работы. Благодаря этому многолетний опыт учителя срабатывает на 100 %, а многоразовые объяснения учителя замещаются моделями, способствующими формированию у учащихся УУД.
Учителя, преподающие разные предметы и имеющие большой опыт работы, были вовлечены в творческий процесс по составлению бинарных ЛСМ. Смысл задания заключался в разработке инструмента, помогающего ученикам по алгоритму действий пошагово, самостоятельно достичь результата. Проработав большой объем информации, учителя составили двойные ЛСМ. Теперь бинарная ЛСМ применяется для выполнения конкретной задачи - это лабораторные работы по биологии, практические работы по информатике и математике, анализ текста по литературе, написание эссе по обществознанию и т. д. При составлении бинарных ЛСМ учитывалась специфика предметов.
Так, учителем биологии была составлена ЛСМ «УУД1. Биология - эксперимент», в которой показан план действий по выполнению лабораторной работы, позволяющий проследить формирование у школьников умений учиться и оценить сформированность универсальных учебных действий (рис.2).
а5Ж§§Ж5 ПРО<Р€ССИОНПЛЫЮ€ ОБРПЗОППНИС: ПРОБЛЕМЫ, НПУНП, ПРПНТИКП
Рис.1. ЛСМ «Формирование универсальных учебных действий»
Рис.2. «УУД1. Биология. Результат эксперимента»
Поскольку цели и задачи лабораторно-практических работ отличаются друг от друга, ЛСМ «УУД 2. Биология - результат эксперимента» для разных классов и разных видов работ выстраиваются отдельно (рис.3)
аепагогический журнал Башкортостана м 4(65), яо!б
Рис.3. «УУД2. Изучение органов цветкового растения»
Конструирование ЛСМ для лабораторных работ отличается от построения ЛСМ для изучения учебного материала тем, что появляется необходимость пошагового определения ( и последующего выполнения) действий, которые логически приводят школьника к результату. Для качественного выполнения работы ученики должны понимать, что и как они должны сделать. ЛСМ для лабораторных и практических работ по биологии работает как навигатор выполнения определенных действий для получения заданного результата.
Школьная математика располагает особыми возможностями для организации эффективного формирования УУД. Умение решать задачи - это один из основных показателей не только математического, но и интеллектуального развития личности; принципы решения математических задач лежат в основе большинства точных дисциплин - химии, физики, информатики и т. д. Не освоив эти принципы и не научившись их применять, ученик начинает испытывать серьезные трудности при изучении не только математики, но и других предметов.
В современных учебниках по математике уделяется недостаточно внимания формированию у учащихся общего подхода к решению математических задач. Процесс решения арифметической задачи представляет собой причинно-следственную цепочку рассуждений «текст - постановка задачи - процесс решения - результат». Однако движение от текста задачи до ответа к ней сопровождается вариативностью действий ученика. И в это время важна помощь со стороны учителя-наставника, чтобы в самом начале преодолеть познавательные затруднения. С помощью дидактической многомерной технологии созданы и применены на практике бинарные логико-смысловые модели для организации усвоения
а5®§§ж5 профессионально* оерпзовпние: провлемы. нпунп, прпнтикп
общих способов решения арифметических задач и разрешения таких затруднений. Представление общего способа решения арифметических задач в виде логико-смысловой модели способствует формированию универсальных учебных действий, дает ориентир для самостоятельной работы.
Логико-смысловая модель «УУД1. Математика. Задача» отражает все этапы работы над арифметической задачей и разработана на уроках в 6-м классе (рис.4).
Рис.4. «УУД1. Математика. Задача»
В шестом классе учащиеся часто испытывают затруднения при решении задач на части, в том числе определение типа задач. В объяснительном тексте учебников практически отсутствует краткая запись условий данных задач, и на начальном этапе это приводит учащихся к непониманию, почему в одном случае они должны выполнять умножение числа на дробь, а в другом - деление числа на данную дробь. Поэтому в качестве продолжения работы разработана логико-смысловая модель для 6-го класса «УУД2. Математика. Задача на части», которая наглядно отображает все этапы работы над задачей, задает логику построения рассуждений, вооружает школьников методом поиска способов решения арифметической задачи (рис.5).
аепагогический журнал Башкортостана м 4(65), яо!б
Рис.5. «УУД2. Математика. Задача на части»
Технология работы с бинарными ЛМС при работе над задачей позволяет школьнику выдерживать индивидуальный темп, сокращает время на формирование конкретных умений и навыков благодаря автоматизации выполняемых действий по алгоритму, что крайне важно для учителя. Новые дидактические инструменты оказались интересными и действенными при решении многих предметных задач. Удивляло (и одновременно радовало), что такую творчески эмоциональную работу, как анализ художественного текста можно представить в виде рациональной модели, а процесс написания сочинения по русскому языку и по литературе становится по-настоящему захватывающим и продуктивным, если его осуществить по алгоритмоподобной схеме. Ученики при этом сначала выполняют логически обоснованные учебные действия: на основе теоретического анализа с помощью многомерных инструментов создают лаконично выстроенную логико-смысловую модель предмета исследования, а затем на основе этой рациональной схемы составляют текст полного аналитически-доказательного рассуждения. Если процесс заполнения схемы будет организован правильно, то полученная модель наглядно продемонстрирует все логические и смысловые связи по решению конкретных задач; ученик же, объединив полученные сведения в единую систему, сможет увидеть наглядную, аргументированную картину по достижению своей цели. Получается, что можно «поверить алгеброй гармонию», поскольку без ремесла нет искусства. Эмоциональность же и образность, которые обязательны для филологической науки, возникают в процессе научного исследования, а субъективно-оценочные интерпретации уместны, если они теоретически обоснованы. Первой такой моделью стала схема по русскому языку (рис. 6).
а5®§§ж5 профессионально* оерпзовпние: провлемы, нпунп, прпнтикп
Рис.6. «УУД1. Русский язык. Общая характеристика творческого проекта»
Возможности для практического применения как старшеклассниками, так и учениками среднего звена открывает ЛСМ «УУД2» (рис.7).
Рис.7. «УУД». Русский язык. Реализация творческого проекта - написание сочинения»
аепагогический журнал Башкортостана м 4(65), яо!б
Учебные задачи, определяемые самим учителем, могут быть решены и в рамках всего плана, и сегментарно, то есть частично на конкретных уроках. Узел «Тема» в луче «Анализ текста» может уточняться (рис.8).
Осознанное изучение схемы «УУД1» - предпосылка основной деятельности по практической и детальной реализации какого-либо проекта (УУД2) на основе анализа и синтеза, интерпретации и доказательности. Бинарная модель наиболее полно отражает конкретный учебный процесс: она теоретически его обосновывает и предлагает алгоритм выполнения определенных последовательных действий по достижению результата. Таким образом, школьник получает возможность не просто решать предметную задачу - работать по ЛСМ, но и учится ставить цели, выдвигать гипотезы, определять перечень ресурсов, то есть научно планировать. Подобная организация учебного процесса позволяет реализовать приоритетную позицию образования, направленную на создание благоприятных условий, средств и форм деятельности учащихся; развитие познавательной самостоятельности и универсальных учебных действий. Эти задачи решаются на личностном уровне, что особенно мобилизует и развивает важные структуры интеллекта.
Трехлетняя опытно-экспериментальная работа показала, что бинарные ДМИ хорошо подходят для формирования предметных уУд, координации совместной деятельности на уроке, трансляции учебного материала и управления деятельностью учащихся (а значит, и управления качеством образовательного процесса в целом). Дидактические многомерные инструменты являются универсальным средством познания, так как применимы при изучении любых предметов. Но для продуктивного использования дидактической многомерной технологии необходимо ее применять с начальной школы. Предметные «компактные» ЛСМ, спроектированные в ходе совместной деятельности с учащимися, - хорошие «шпаргалки» при подготовке к урокам, к итоговой аттестации; они способствуют формированию познавательных УУД (учат детей работать с информацией, структурировать ее), а затем - регулятивных УУД (формируют умение работать по плану, проводить рефлексию своей деятельности), личностных УУД (повышают интерес к предмету) и коммуникативных УУД (обучаться через взаимодействие с учителем и с другими учащимися).
Рис.8. «Тема»
sssssss профессионально* обрпзоппнис-. проблемы, нпунп, прпнтикп
1. Башлай, Н.А. Развитие субъектного опыта учащихся на уроках литературы посредством логико-смысловых моделей [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://gigabaza.ru/doc/72063.html.
2. Гальперин, П.Я. Теория поэтапного формирования умственных действий. [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://studopedia.ru/3_999_teoriya-poetapnogo-formirovaniya-galperina-i-talizinoy.htmlю
3. Жегалова, С.Г. Русский язык. Литература. 10-11 классы. Использование логико-смысловых моделей на уроках [Текст]. Волгоград: Учитель, 2014.
4. Кабацкая, Л.Н. Система работы учителя математики по формированию навыков решения текстовых задач // Проблемы иперспективы развития образования: материалы IV междунар. науч. конф. - Пермь : Меркурий, 2013. -С. 87-90.
5. Федотова, А.В. Роль универсальных учебных действий в системе современного общего образования [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://www.zankov.ru/practice/stuff/article.
6. Фридман, Л.М. Методика обучения решению математических задач // Математика в школе. - 1991. - №5.
- С.59-63.
7. Штейнберг, В.Э. Теория и практика дидактической многомерной технологии : монография [Текст]. - М. : Народное образование, 2015.
8. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты. Теория, методика, практика // Школьные технологии. М. : Народное образование, 2001.
