ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЕКТНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

B.Я. Бармина

ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЕКТНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

Ключевые слова: регулятивные универсальные учебные действия, системно-деятельностный подход, про-ектно-дифференцированное обучение.

Аннотация: В статье рассматриваются формирование у школьников регулятивных универсальных учебных действий с помощью соответствующих эффективных педагогических технологий; а также возможности проектно-дифференцированного обучения. Статья адресуется широкому кругу читателей журнала: учителям, преподавателям, аспирантам, всем, кто решает задачи внедрения новых образовательных стандартов.

В числе ожидаемых результатов внедрения федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования [1] особое место в плане значимости и возможностей их достижения занимают метапредметные результаты, включая универсальные учебные действия. Термин «универсальное учебное действие» (УУД) был введен относительно недавно, и наиболее полно раскрыт в трудах А.Г. Асмолова [2] и

C.Г. Воровщикова [3], а также в фундаментальном ядре содержания общего образования [4]. Задолго до выхода образовательного стандарта второго поколения Н.А. Менчинская отмечала как ведущую закономерность учения - переход от неуправляемых к саморегулируемым формам деятельности [5]. Впервые же регулятивные универсальные учебные действия, наряду с личностными, познавательными и коммуникативными, также были выделены А.Г. Асмоловым и авторским коллективом разработчиков стандарта [6].

В современном представлении регулятивные УУД представляют собой действия обучающегося, вызванные его внутренней мотивацией и направленные на самоорганизацию, саморегуляцию и самоконтроль при выполнении какой-либо деятельности, то есть обеспечивают возможность управления этой деятельностью. При этом каждое регулятивное действие соотнесено с определенным этапом деятельности, поэтому их формирование возможно только через деятельность, и чем выше уровень сформированности регулятивных действий субъекта, тем выше эффективность и результативность деятельности.

Регулятивные УУД не только обусловливают усвоение учащимися предметных знаний и умений, но и способствуют формированию прогностической основы профессиональных и жизненных стратегий личности в новых общественных условиях. Поэтому наиболее эффективной формой реализации обозначенных задач становятся продуктивная деятельность школьников, построение учебного процесса, в котором главное место принадлежит активной, разносторонней и самостоятельной познавательной деятельности школьника. Данные особенности в полной мере присущи системно-деятельностному подходу - ведущему в реализации целей и задач ФГОС. Таким образом, формирование регулятивных УУД как навыков ученика проектировать, регулировать свою деятельность, быть ее субъектом -важная задача современной школы. В процессе осуществления школьником своей деятельности (учебной, проектной), сначала при непосредственной поддержке педагога, а затем и самостоятельно, создаются условия для становления позиций координатора и субъекта своей образовательной траектории (и направляющего образовательного процесса). Причем, чем выше уровень субъектности школьника (степень личностной значимости деятельности, степень предоставленной учителем самостоятельности в принятии решений), тем эффективнее формируются способности саморегуляции любого вида учебно-познавательной или учебно-практической деятельности (самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения). Это важно на этапе основной школы, в подростковом возрасте, так как регулятивные универсальные учебные действия в связи со становлением субъектности учебной деятельности приобретают качество саморегуляции и самореализации. Данные способности лежат в основе творческого потенциала человека, его адаптивных возможностей и в целом могут быть основой успешной траектории процесса социализации, успешного выполнения чело-

педагогический журнпл спшкортостпнп м 1 (6И), В016 ааааааё

веком учебной и профессиональной деятельности. «Саморегуляция позволяет реализовать потенциал субъекта через целеполагание и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудничества» [7].

Выпускник основной школы, в соответствии со стандартом базового уровня, должен научиться самостоятельному целеполаганию, планированию путей достижения цели, контролю, на хорошем уровне научиться определять альтернативные способы достижения цели, адекватно оценивать свои возможности и др. Эти обозначенные стандартом целевые ориентиры определили задачу поиска эффективных методических приемов, педагогического инструментария формирования регулятивных универсальных учебных действий.

Примерная основная образовательная программа основного общего образования среди технологий, методов и приемов развития УУД в основной школе особое место отводит учебным ситуациям, учебным задачам, в частности направленным на освоение регулятивных УУД (задачи на планирование, прогнозирование, рефлексию и т. д.), а также включению учащихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельность. Анализ показывает, что перечень регулятивных УУД, указанных в стандарте, соответствует перечню формируемых проектных действий школьника при выполнении проектов (табл.1).

Таблица 1

Фаза проекта Формируемые регулятивные УУД

Проектирование Проблематизация, целеполагание, планирование, прогнозирование

Реализация Контроль, коррекция, волевая саморегуляция

Рефлексия Рефлексия, оценка

Вместе с тем, личностные особенности ребенка, уровень его развития предполагают организацию образовательного процесса на основе дифференцированного подхода, при котором все обучающиеся имеют право на получение обязательного базового набора знаний, интеллектуальных и практических умений при одновременном выходе на возможные для каждого обучающегося в данном возрасте и в данной образовательной ситуации творческие достижения. Следовательно, при формировании у учащихся системы регулятивных УУД в рамках системно-деятельностного подхода важное место должны занять проектно-продуктивное и дифференцированное обучение. Предполагается, что интеграция данных форм учебной деятельности в единую методическую систему повысит эффективность учебной деятельности и, в то же время, обозначит отсутствие необходимого дидактического и организационно-методического обеспечения данного подхода.

Под проектно-дифференцированным обучением понимается ориентированная на целенаправленное формирование проектной компетентности школьника дидактическая система, основанная на сочетании проектных форм учебной деятельности (учебные ситуации, учебно-прикладное и учебно-исследовательское проектирование) во всех учебных предметах, на собственно проектировании во внеучебной деятельности (социальное проектирование), а также на уровневой дифференциации требований к образовательным результатам обучающихся [9]. При этом под проектным компонентом данного типа обучения понимается непосредственное сочетание в учебно-воспитательном процессе самостоятельной продуктивной деятельности, задающей систему учебно-познавательных действий обучающихся, направленных на решение учебной проблемы на основе алгоритма и отражения результатов своих действий в виде проекта или его завершенных этапов.

Реализация принципа дифференциации при проектно-дифференцированном обучении предполагает, согласно уровневой дифференциации (В.В. Фирсов), соответствующие уровни сформированности навыков проектной деятельности на каждой ступени обучения [9]. Их различие определяется успешностью, инициативностью и самостоятельностью обучающегося при выполнении проектной деятельности, что необходимо учитывать и при формировании проектных задач для индивидуального и коллективного обучения. Внедрение

а5Ж§§Ж5 ПРО<Р€ССИОНПЛЫЮ€ ОБРПЗОППНИС: ПРОБЛЕМЫ, НПУНП, ПРПНТИКП

обучения данного типа в образовательную практику школы обусловливает распределенность функций организационно-педагогического действия (табл. 2).

_Таблица 2

1-й уровень Основная образовательная программа

2-й уровень Программа формирования УУД Программа проектной и исследовательской деятельности

3-й уровень Рабочие программы по предметам

4-й уровень Урок (проектный модуль)

Таблица 3

УУД Уровни достижения Индикатор (поведение учащегося, свидетельствующее о достижении уровня)

Формулировать проблему Базовый Подтверждает понимание проблемы, сформулированной учителем

Описывает проблемную ситуацию

Повышен- Формулирует проблему и анализирует причины ее существования

Называет причины существования проблемы

Высокий Называет противоречие, лежащее в основании проблемы, проведя анализа ситуации

Указывает на последствия существования проблемы

Ставить цель Базовый Принимает цель, сформулированную учителем

Повышен- Самостоятельно формулирует цель предстоящей деятельности

Высокий Формулирует цель, определяя ее достижимость через анализ ресурсов и рисков, определяет ожидаемый результат проекта

Планировать и контролировать деятельность Базовый Реализует деятельность по плану, предложенному учителем

Контроль выполнения проектной деятельности осуществляется учителем

Повышен- Самостоятельно определяет последовательность своих действий

Самостоятельно осуществляет контроль и коррекцию проектной деятельности, но эпизодически и не целенаправленно

Высокий Планирует свою деятельность по содержанию и по времени

Осуществляет контроль и коррекцию проектной деятельности системно и целенаправленно

Осуществлять рефлексию и оценку Базовый Осуществляет анализ внешнего и внутреннего продуктов деятельности по критериям, предложенным учителем

Повышен- Адекватно и самостоятельно осуществляет анализ деятельности как по ее завершении, так и по ходу осуществления, оценивает результаты деятельности на основе собственных критериев

Высокий Адекватно и системно оценивает результаты деятельности с установкой на улучшение

Рассматривая формирование регулятивных УУД путем проектно-дифференцированного обучения (с позиции педагога) в условиях классно-урочной системы допустимо использовать понятия образовательной технологии и технологического подхода. Определяя сущность и составляющие педагогической технологии, В.А. Сластенин подразумевает последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса [10]. В нашем случае к различиям образовательной технологии и технологического подхода можно отнести временной порядок реализации проектно-дифференцированного обучения как целостной системы. Независимо от особенностей использования проектно-дифференцированного обучения в учебном процессе, содержательное конструирование должно учитывать общепедагогические требования: целесообразность, оптимальность, технологичность, диагностичность и т. д. Причем опыт организации школьниками собственной деятельности, включая саморегуляцию, может быть сформирован только в результате целенаправленных действий учителя. Цель предполагает определенные шаги по ее достижению, и для приобретения осознанного опыта нужен навык, который, по сути, отработанное до автоматизма умение. Поэтому учитель, чобы достичь метапредметную цель (регулятивные УУД) на ступени основной школы, должен создать следующие условия: для формирования у обучающихся умения выполнять

101

педагогический журнпл спшкортостпнп м 1 (6И), В016 ааааааё

деятельность под своим руководством (5-6 класс), для отработки навыка - выполнять совместно распределенную деятельность (6-7 класс), для приобретения опыта - самостоятельно выполнять проектную деятельность (8-9 класс). Следовательно, цель как освоение учащимися регулятивных УУД при проектно-дифференцированном обучении предусматривает планирование ожидаемого результата на основе дифференциации по уровням достижений (табл.3).

Данные показатели сформированности регулятивных УУД являются дифференцированными по своей сути, то есть их качество в каждом индивидуальном случае определяется уровнем развития общих способностей ребенка, его образовательными интересами и учебными возможностями, условиями организации проектно-дифференцированного обучения, созданными в образовательной системе конкретного учреждения.

Обозначенные три уровня достижений учащихся предполагают организацию учебного процесса по трем параллельным, в определенной мере независимым друг от друга линиям:

1. Решение традиционных учебных задач как минипроектов учебной деятельности (и необходимого звена учебного процесса), ориентированной на базовый уровень.

2. Решение учебных задач второго, повышенного уровня, направленных на более крупные учебные проекты, где обучающиеся могут взаимодействовать друг с другом, сами ставить цели и активно применять свои знания по различным дисциплинам на практике.

3. Решение учебных задач третьего, высокого уровня - выполнение крупных учебных проектов, которые могут быть реализованы в практическом обучении и учебном проектировании в рамках использования собственного опыта обучающихся в интегративной учебной и социальной деятельности.

Кроме определения и формулировки ожидаемого результата на основе дифференциации по уровням достижений, можно указать индикаторы поведения учащихся как возможные критерии оценки уровня сформированности рассматриваемых действий на различных этапах образовательного процесса (фрагмент подхода представлен в табл. 4).

Таблица 4

Состав УУД Критерий оценки сформированности Классы

5 6 7 8 9

Формулировка проблемы •понимает и решает проблему, сформулированную учителем; описывает проблемную ситуацию +

•рассматривает под руководством учителя в групповой работе проблему под разными углами зрения, с различных позиций +

•вместе с группой рассматривает проблему под разными углами зрения, с различных позиций в групповой работе +

•вместе с группой формулирует проблему с определенной позиции +

•вместе с группой анализирует проблемную ситуацию, предложенную учителем, выявляет ее причины +

•формулирует проблему на основе анализа ситуации и причины проблемы в ходе групповой работы +

•самостоятельно анализирует проблемную ситуацию и обоснованно выявляет причины появления проблемы +

•самостоятельно формулирует личностно значимую и доступную для решения проблему +

•при выполнении индивидуального проекта анализирует проблемную ситуацию, определенную при помощи учителя; выбирает из выявленных проблем главную (по тем или иным признакам) +

•при выполнении индивидуального проекта анализирует проблемную ситуацию, определенную самостоятельно; выбирает из выявленных проблем главную (по тем или иным признакам) +

•самостоятельно указывает противоречие, лежащее в основании проблемы, и последствия рассматриваемой проблемы +

gsSaaas ПРО<Р€ССИОНПЛh H ОС ОБРПЗОППНИС: ПРОБЛЕМЫ, НПУНП, ПРПНТИКП

В связи с тем, что традиционной формой организации учебной деятельности в школе остается урок, в рамках занятий должны быть сформированы регулятивные УУД. Уроки в системе проектно-дифференцированного обучения различаются на основе ведущей цели:

- урок реализации полного цикла проектной деятельности (урок прикладного проектирования, урок исследовательского проектирования);

- урок формирования отдельных проектных действий: урок - часть проектного модуля (Приложение 1) или урок формирования какого-либо отдельного проектного действия через освоение предметного содержания [11].

С точки зрения формирования регулятивных УУД, на уроке первого типа учитель создает условия для освоения школьниками всех регулятивных действий путем выполнения полного цикла проектной деятельности - от определения проблемы до рефлексии и оценки. При проектировании урока второго типа, наряду с предметной целью, ставится метапред-метная цель - формирование отдельных регулятивных действий. В любом случае цель и ожидаемый конечный продукт урока - это ключевые показатели, определяющие место урока в системе проектно-дифференцированного обучения. Главная цель учителя на таких уроках - создание условий для формирования регулятивных УУД обучающихся: на уроке необходимо предусмотреть место и возможность для осуществления целеполагания, планирования, моделирования, контроля, оценивания самими учащимися.

Таким образом, проектно-дифференцированное обучение - образовательная технология - представляется как:

- универсальная технология, которая может быть использована в основной школе на уроке и в рамках внеурочной деятельности;

- технология, основанная на проектной форме обучения и идентичная структуре регулятивных УУД;

- технология, предполагающая обучение на основе уровневой дифференциации и отвечающая требованиям ФГОС.

Следовательно, проектно-дифференцированное обучение может компенсировать недостатки педагогических подходов и стать основой формирования регулятивных универсальных учебных действий в основной школе.

Приложение 1

Методическая разработка учебного проекта по технологии «Технологии ведения дома». 5-й класс. 8 занятий (16 уроков) Предметная тема: Технология традиционных видов рукоделия и декоративно-прикладного творчества Ожидаемые результаты проекта: Предметные:

учащиеся в процессе разработки проекта продолжат:

• знакомство с различными видами декоративно-прикладного творчества своего края и России;

• знакомиться более подробно с технологией изготовления изделий в лоскутной технике;

• изучение свойств натуральных тканей;

• формирование навыков ручных швейных работ;

• отработку умения выполнять стачной шов на швейной машине;

• осваивать один прием работы в лоскутной технике. Метапредметные:

учащиеся при помощи учителя:

• формулируют проблему и цель проекта;

• осуществляют поиск информации в различных источниках;

• составляют план реализации проекта;

• определяют перечень критериев для оценки продукта;

• выполняют оценку и рефлексию проектной деятельности;

• демонстрируют умение сотрудничать - договариваться и принимать коллективное решение с другими участниками деятельности.

педагогический журнал Башкортостана м 1 (6И), В016 ааааааё

Предметная проблема проекта: для участия в школьной и районной выставке по декоративно-прикладному творчеству «Лоскутные фантазии» необходимо изготовить от нашего класса изделие в лоскутной технике, но пока не умеем в этой технике работать.

Проектный продукт: коллективное лоскутное панно, выполненное из лоскутных элементов каждого учащегося.

Таблица 5

Структура проекта

Фазы проекта № занятия

Проектирование 1-2

Реализация 3-7

Рефлексия 8

Таблица 6

Организация деятельности учителя и ученика_

№ Этап Деятельность учителя Деятельность учеников Промежуточный / Домаш-

Заня проектной конечный результат нее

тия деятельности задание

я яиц а § - Организует вводную беседу о традиционном конкурсе «Лоскутные фантазии» с показом представленных там ранее работ. Участвуют в беседе. Знакомятся с изделиями школьников. Обсуждают Создана проблемная ситуация

5 - Знакомит с положением о конкурсе на этот возможность участия в

утк учебный год и высказывает предложение об конкурсе

участии

я яиц а ази Создает условия для формулировки проблемы: - Готовы ли мы участвовать в конкурсе? - Чего нам не хватает для этого? - Участвуют в формулировке проблемы: мы хотим участвовать в конкурсе, Сформулирована проблема

& но пока не умеем рабо-

е елб тать в лоскутной технике.

бор П - Фиксируют проблему в тетради.

1 Целеполагание - Мы сформулировали проблему. Люди обычно решают возникшие перед ними проблемы. - Подводит учащихся к постановке ирли: - Что нам нужно сделать, чтобы решить нашу проблему? - Как это можно сделать? - Участвуют в постановке цели: научиться создавать несложные лоскутные элементы, изготовить изделие и поучаствовать в конкурсе. - Фиксируют цель проекта в тетради. Поставлена цель проекта

- Организует обсуждение результатов опере- - Представляют свои ре-

жающего домашнего задания (найти в любых источниках и зафиксировать любым способом зультаты домашнего задания и знакомятся с резуль-

примеры изделий, выполненных в лоскутной технике): - Какие изделия из лоскута вы нашли? - Почему в старину много вещей шили из лос- татами одноклассников. - Участвуют в беседе о видах лоскутной техники. Конкретизирована

кута? - Чем отличаются такие изделия? - Предлагает разместить на доске собранные -Предлагают основания для систематизации. 2-3 ученика систематизи- цель проекта: лоскутное изделие -панно

картинки или рисунки и систематизировать их по какому-либо признаку (способ изготовления, функциональное назначение...) - Создает условия для выбора вида конкурсного руют картинки.

изделия - коллективное панно.

а5®§§ж5 профессионально* оерпзовпние: провлемы. нпунп, прпнтикп

Концептуализация - Обращая внимание на представленные рисунки (картинки), предлагает сделать вывод о том, детали какой формы чаще встречаются в лоскутной технике (прямоугольник-полоса, квадрат, треугольник). - Предлагает ученикам в группах (с двух рядом стоящих парт) наборы геометрических фигур разного цвета из картона для составления композиционных рисунков в форме квадратов. - Организует представление схем и предлагает выбрать вариант для коллективной работы: - Как человек осуществляет выбор? Что для этого ему необходимо? (критерии для выбора) - По каким критериям мы будем выбирать? - Какие для нас наиболее важные? (сложность изготовления) - Создает условия для выбора одной схемы (например «мельница»). - Обсуждают, делают вывод. -В группах составляют схемы. - Представляют схемы - Выдвигают критерии для выбора - Выбирают вариант схемы элементов будущего панно Определен образ будущего продукта (схема) Подготовить к следующему уроку лоскуты натуральных тканей.

2 Актуализирует опыт, полученный учениками на прошлом уроке: - Над чем мы сейчас работаем? (над проектом) - Что это такое? - Какая перед нами стоит проблема? - Какую цель мы поставили? - Как будет выглядеть результат нашей работы? - Что мы должны сделать на этом уроке? (составить план изготовления лоскутных элементов и начать работать по плану) - Актуализируют свой опыт проектной деятельности.

Планирование -Создает условия для составления плана работы: - Что такое план? - Где вы встречали план? - Когда вы составляли план? - Для чего составляют план? - Как выглядит план? - Предъявляет на доске или слайде варианты планирования чего-либо в виде текста, таблицы, рисунков и предлагает оиенить их с точки зрения удобства в использовании,понятности... - Организует работу в группах по составлению плана создания лоскутного элемента в виде таблицы (шаблоны таблиц предлагает), а затем обсуждение и составление на этой основе общего плана. - Предлагает готовый печатный вариант плана вклеить в тетрадь. -Участвуют в беседе о планировании В группах составляют план работы, представляют, обсуждают, составляют окончательный вариант. Составлен план создания лоскутного элемента

Концептуализация (продолжение) - Организует знакомство с цветовым кругом и правилами сочетания цветов: проводит упражнение «Цвет» (подбор в соответствии с ирето-вым кругом цветовых сочетаний с использованием лоскутов, принесенных из дома или выданных учителем). - Создает условия для выбора цвета лоскутков для лоскутных элементов коллективного панно. - Предлагает конкретный размер индивидуальных элементов. -Работают с цветовым кругом: выполняют упражнение «Цвет» Обсуждают и выбирают лоскутки для лоскутных элементов панно Конкретизирован образ продукта (цвет, размер)

Создает условия для определения критериев оценки будущего индивидуального продукта: - Как мы сможем оценить потом элементы панно каждого ученика и понять могут ли они быть использованы в общем панно (по каким признакам)? (соответствуетразмеру, из тканей выбранных оттенков, аккуратно и прочно выполнены, выполнены в соответствии с технологией и выбранной схемой). Выдвигают критерии, которые учитель фиксирует на доске, обсуждают их и определяют окончательный перечень. Определены критерии для оценки будущего продукта

педагогический журнал Башкортостана м л (он.), во 16 ааааааё

Критерии фиксируются на доске (можно раздать напечатанный перечень для вклеивания в тетрадь).

- Подводя итог урока, на основе вопросов подводит к тому, что ученики вспоминают, как составляли план и определяли критерии для оценки, как они это делали, для чего важно это уметь делать, помогала ли им в этом работа в группе... - Дает домашнее задание: используя любые ресурсы, разработать технологическую карту создания конкретного лоскутного элемента в любом виде (если дети уже встречались с этим понятием). Рефлексируют деятельность на уроке

3-5 Реализация -(1-й вариант) Организует представление и обсуждение результатов домашнего задания по созданию технологической карты (при наличии возможности можно сканировать их и вывести на экран). Затем составляется оптимальный вариант карты и фиксируется в тетрадях (можно в готовом печатном варианте) -(2-й вариант) Раздает готовые технологические карты и шаблоны для раскроя, предлагает обсудить выявленные непонятные моменты. - Создает условия раскроя ткани для лоскутных элементов. Осуществляет индивидуальное консультирование, помощь, обращая внимание на необходимость поддержки друг друга и помощи, особенно при создании коллективной работы. - Составляют технологическую карту или знакомятся с предложенной. - Осуществляют раскрой деталей

- Создает условия для соединения деталей в блоки и влажно-тепловой обработки в соответствии с правилами безопасности. - Акцентирует внимание на создании коллективной работы. (Возможно осуществление некоторой работы дома) - Соединяют детали в блоки.

1резентация резуль иов индивидуально работы - Создает условия для представления и оценки результатов индивидуальной работы на основе ранее выдвинутых критериев (можно раздать детям экспертные листы). - Организует оценку и вынесение общего решения об использовании индивидуальных работ в коллективном панно. Представляют свои лоскутные элементы и оценивают результаты других. - Решают, какие элементы могут быть использованы в панно. Созданы индивидуальные продукты

6-7 0> и н § одо р ОС яиц а з и еР - Организует деятельность по созданию коллективного панно: предлагает ученикам определить дальнейшие действия и распределить обязанности по доработке изделия: - доработка индивидуальных элементов, не прошедших общую экспертизу (часть учеников); - соединение элементов в единую композицию, оформление изнаночной стороны - 1-я группа (с помощью учителя); - создание визитной карточки изделия для участия в конкурсе - 2-я группа. - Оценка результатов коллективной работы. Участвуют в доработке своих элементов или коллективного панно. - Оценивают результат. Создан проектный продукт (панно)

8 Рефлексия - Организует представление проектного продукта на выставке и рефлексию (индивидуальную и общую) проектной деятельности: - Какую деятельность мы осуществляли? - Какая проблема перед нами стояла? - Какую мы поставили цель? - Что мы делали дальше? - Для чего нам нужен был план? - Что происходило потом?.. - Помогла ли нам работа в группах? - Чему мы пока не научились?... - Представляют на выставке работу. - Осуществляют рефлексию деятельности. Отрефлексирован приобретенный опыт

профессионально* оерпзовпние: провлемы, нпунп, прпнтикп

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 декабря 2010г. № 1897.

2. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст] / Рос.акад. наук, Рос. акад. Образования ; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - 4-е изд., дораб. - М. : Просвещение, 2011. - 79 с.

3. Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская, И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли : пособие для учителя [Текст] / под ред. А.Г. Асмолова. 3-е изд. М., Просвещение, 2011.

4. Асмолов, А.Г. и др. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования [Текст] / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н Г. Салмина // Вопросы психологии. 2007. №4. С. 16-23.

5. Воровщиков, С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». - 2007. - 30 сентября. Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-9.htm.

6. Матяш, Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектноеобучение : учеб.пособие для студ. учреждений высш. образования / Н.В.Матяш. - 3-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2014.

7. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьника. М.,1989.

8. Проектирование образовательного процесса в проектно-дифференцированном обучении : рабочая программа, учебное занятие, урок: методическое пособие / О.В. Плетенева, В.Я. Бармина, В.В. Целикова, М.В. Шуклина.

- Нижний Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2014. - 172 с.

9. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] : учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. - М. : Академия, 2002.

10. Фирсов, В.В. О существе уровневой дифференциации обучения [Текст] // Педагогическая наука : история, теория, практика, тенденции развития. Вып. №1. 2008.

11. Формирование проектной компетентности школьников в условиях реализации требований ФГОС основного общего образования [Текст] : методическое пособие / авт.-сост. : О.В. Плетенева, О.В. Тулупова, В.В. Целикова, В.Я. Бармина. - Нижний Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2013.

12. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.] ; под ред. А.Г. Асмолова. - 2-е изд.

- М. : Просвещение, 2011. — 159 с.