CC BY
77
УДК / UDC 378 (470+410)
А. А. Кушнарева, преподаватель английского языка, факультет иностранных языков Новосибирского государственного университета; аспирант кафедры педагогики Новосибирского государственного педагогического университета, г. Новосибирск, Россия, akush73@mail.ru
Anna Kushnarеvа, lecturer of Eng-lish Language Department, Novosibirsk State University; postgraduate student of Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia, akush73@mail.ru
реализация равных образовательных возможностей
СТУДЕНТОВ-МИГРАНТОВ В ВУЗАх РОССИИ И ВЕЛИКОБРИТАНИИ:
НА ПУТИ к решению
the implementation of equal educational opportunities of MIGRANT students AT universities of RussiA AND THE uK:
towards a solution
Данная статья затрагивает проблемы реализации идеи равных образовательных возможностей студентов-мигрантов в сфере высшего образования, автор рассматривает основные барьеры, стоящие перед ними, и ряд подходов, существующих в России и Великобритании, помогающих преодолеть эти барьеры.
This article arises the problems of realization of the idea of equal educational opportunities of migrant-students in higher education; the author examines the major barriers they face, and a number of approaches existing in Russia and the UK aimed at overcoming the barriers.
Ключевые слова: студент-мигрант, равенство образовательных возможностей, муль-тикультурализм, антирасизм, этнокультурные принципы, высшее образование.
Keywords: migrant-students, equality of
educational opportunities, multiculturalism, antiracism, ethno-cultural principles, higher education.
Являясь безусловными лидерами по количеству мигрантов, Россия и Великобритания демонстрируют устойчивую потребность в изучении этого феномена на разных уровнях, в том числе и научно-педагогическом. А многочисленные усилия ученых и педагогов этих стран направлены на организацию учебного процесса таким образом, чтобы обеспечить равные образовательные возможности для студентов-мигрантов.
Августовские беспорядки 2011 года в Великобритании, а также заметный рост исламо-фобии и ксенофобии в России актуализируют проблему обеспечения равных образовательных возможностей, обусловленную не только
демократическими процессами, происходящими в мире, и необходимостью гуманного отношения к студенту, но и элементарной заботой о безопасности и спокойной обстановке в обществе, «поскольку все шире необходимость всеобщего равного образования обосновывается прямой необходимостью просвещения, которое призвано смягчить сердца потенциальных экстремистов» [5].
Сравнительно-сопоставительный анализ понятия «студент-мигрант» позволяет выявить следующие отличительные черты этой группы (таблица 1].
Известно, что социализация и индивидуализация составляют сущность образовательного процесса, и нивелирование одного за счет абсолютизации другого является дискуссионным. Следовательно, и само понятие «равенство образовательных возможностей» поднимает вопрос о соотношении этих двух явлений.
Так, английский исследователь Т. Маршалл утверждает, что это понятие является «...возможно, самым полностью индивидуалистическим из всех» [9], поскольку образование должно быть организовано таким образом, чтобы каждый студент, независимо от его принадлежности к определенной социальной, этнической, конфессиональной и другим группам, смог в полной мере раскрыть свой образовательный потенциал. При этом он видит явное противоречие в том, что социализация занимает лишь второе место, поскольку «каждый человек является потенциальным кандидатом на любую позицию в обществе» [9]. И тогда возникает вывод, что основным социальным благом в этом случае должна быть сбалансированная поддержка возможностей любого человека, для того чтобы максимизировать его
вклад в общее благосостояние.
Двойственную сущность понятия «равенство образовательных возможностей» подтверждают и специалисты сегодняшнего дня. Так эксперты ОСЭР говорят о формировании такой обучающей среды, в которой, с одной стороны, «каждый рассматривает и делает выбор с учетом своих способностей и талантов, независимо от пола, этнической принадлежности, расы или социального положения», а с другой, развивает свои таланты и навыки для того, чтобы «стать полноправным, активным гражданином».
Для студентов-мигрантов обозначенные выше составляющие имеют огромное значение. Индивидуализация образовательного процесса для них заключается не только в разработке учебных программ и методик с учетом особенностей каждого отдельного студента; в формировании персонального образовательного маршрута в вузе; но также, в некоторых случаях, в организации специальных коррекционных и дополнительных курсов, направленных на сокращение пробелов в образовании у мигрантов. Это поможет максимально развить потенциальные возможности, заложенные в них. Также образовательное учреждение должно помнить, что на выходе мы получаем не только образованную личность, но и полноправного гражданина, обязанностью которого является способствование благополучию общества. В современной реальности, когда состояние культурного, этнического и конфессионального многообразия является одним из ключевых признаков любой страны, в процессе обучения студент должен обрести такие навыки взаимодействия, которые позволят ему успешно и эффективно решать поставленные задачи в подобных условиях. Мы позволим себе предположить, что для студентов-мигрантов из числа этнических меньшинств социализация имеет большую ценность, поскольку ее сущность «состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условия конкретного общества» [6, С. 6]. Эффективная социализация будет зависеть от того, насколько гармонично интегрируется такой студент в новый для него социум, сохраняя при этом свои национальные особенности.
Таким образом, равные образовательные возможности студентов-мигрантов реализуются в таком пространство вуза, в котором они получают сбалансированную помощь, с одной стороны, направленную на максимальное развитие их потенциала, а с другой - на успешную социализацию в новом обществе. Для дости-
жения этой цели необходимо рассмотреть барьеры, стоящие на пути, и возможные способы их преодоления.
Анализ социологических исследований, проведенных Д. Л. Константиновским в России и С. Чонг и М. Эгертон в Великобритании, позволяют выявить общие факторы, к которым относятся:
- принадлежность к непривилегированной социальной группе,
- низкий образовательный уровень родителей; причем отечественные исследователи выделяют здесь еще два индикатора: сфера занятости и должность родителей.
Мы предполагаем, что именно эти факторы не позволяют некоторой части студентов-ми-грантов в полной мере раскрыть их образовательный потенциал.
Низкий социальный статус семьи студента-мигранта и, соответственно, невысокий доход, закрывают для него доступ к таким привычным для большинства достижениям цивилизации, как компьютер, Интернет, электронные библиотеки, которые, безусловно, расширяют образовательные возможности студентов и повышают их мобильность. Необходимость работать в учебное время, чтобы каким-то образом компенсировать свое непростое материальное положение, зачастую не способствует академической успеваемости.
В этом случае наличие адекватной материально-технической базы соответствующей современным требованиям и бесплатного к ней доступа, а также комфортного места проживания могло бы решить часть проблем. Мы полагаем, что привлечение мигрантов к работе на кафедрах, приемной комиссии, организация оплачиваемой практики поможет не только улучшить финансовое положение студентов, но и усилит их мотивацию на получение профессии.
С самого раннего детства низкий образовательный уровень родителей некоторой части студентов тормозит формирование положительных установок и навыков для успешной работы в рамках образовательной системы, а также не дает видения перспективы социальной мобильности, которая не в последнюю очередь обусловлена получением образования. Мы полагаем, что этот фактор может играть большую роль не только при решении вопроса о получении высшего образования, но и в целом является серьезным демотиватором во время обучения в вузе.
Отсутствие навыка успешной работы в системе образования и как следствие мотивов на продолжение обучения в вузе, на наш взгляд,
может быть компенсировано организацией учебной деятельности таким образом, чтобы студенты видели свой профессиональный рост в рамках будущей профессии. Это производственная практика, научно-исследовательская деятельность (участие в научных кружка, научных конференциях и семинарах, круглых столах и т. д.]
Территориальный барьер, который отдельно выделяют отечественные исследователи, также является значительным фактором, влияющим на получение студентом-мигрантом качественного высшего образования. Ведущие учебные заведения расположены, как правило, в столице, либо в крупных городах, и если у мигранта нет возможностей компенсировать «территориальную депривацию» [1], то его шансы на получение не только хорошего образования и высокооплачиваемой престижной работы значительно снижаются.
Одним из способов изменения ситуации в этом случае может быть реализация дистанционного образования. Однако ряд исследований, проведенных в нашей стране (Ю. А. Прокопенко, Л. М. Бакшеева и других], подтверждает, что на сегодняшний момент как студенты, так и преподаватели не готовы к такому виду образования в силу ряда причин (например, отсутствие необходимых навыков для работы с информационно-коммуникационными технологиями, а также приверженность традиционной модели обучения]. В других случаях дистанционное образование рассматривается лишь как один из способов улучшить заочное обучение или дополнительное профессиональное образование. Напротив, в Великобритании проделана немалая работа по развитию такого вида обучения. Можно выделить Open University (Открытый Университет], основной сферой деятельности которого является предоставление дистанционного образования и о чьих успехах в этой области свидетельствует тот факт, что данный вид образования в Великобритании называют также открытым (Open - из названия этого учебного заведения], значит, возможным для большинства. Помимо организации процесса обучения в части соответствия потребностям студентам в плане нагрузки, плотности изучаемых концепций, а также темпа и управляемости учебных программ, существует еще ряд стратегий, разработанных для устранения причин, которые влияют на способность студента завершить курс обучения и, безусловно, действительны и для студентов-мигрантов (среди них нехватка времени, неудовлетворение работой тьюторов или всего тьюторского совета, не-
верная информированность о выбранном курсе, стоимость обучения и т. д.]. В рамках первой стратегии осуществляется помощь студентам в достижении их академических высот постепенно, шаг за шагом. Адекватное тестирование, система подготовительных курсов, ограничения на поступление на высокие уровни позволяют студентам обучаться на том уровне, с которым они могут справиться. Следующая стратегия - создание и активная деятельность специального консультирующего органа позволяет потенциальным студентам делать более «информированный» выбор, а обеспечение точной и релевантной информацией позволяет студентам быстро и успешно ориентироваться. К одной из успешных практик можно отнести поддержание тесной связи с выбывшими студентами, что позволяет анализировать причины, по которым они покинули вуз и искать способы их устранения [13].
Анализ психологических исследований показывает, что душевное состояние студен-тов-мигрантов может являться одним из существенных факторов, не позволяющий им в полной мере раскрыть свой образовательный потенциал, а также наладить позитивные отношения на новом месте. Каждая группа по-своему, безусловно, испытывает состояние «культурного шока». Мы полагаем, что добровольные мигранты легче справляются с опытом пребывания в новой культуре в связи с тем, что эти обстоятельства являются временными, по окончании вуза они вернутся домой и приобретенные ими мультикультурные знания будут полезным дополнением к их карьере. У вынужденных студентов-мигрантов нет точки возврата, они вынуждены приспосабливаться к новой ситуации.
Психологи отмечают рост депрессивных состояний у разных категорий мигрантов. Так, в Великобритании специалистами отмечено ухудшение психического здоровья у 52 % обследованных детей-мигрантов. Из симптомов выделим разнообразные расстройства сна - 37,5 %, замкнутость - 53 %, раздражимость - 25 %, подавленное состояние - 94 %. [11, с. 4-6] В России исследователями также отмечается особая психологическая уязвимость студентов-мигрантов, поскольку период взросления у них сопровождается целым рядом проблем, такими как изменение социального статуса, потерей идентичности, чувством отверженности, отчужденности.
В контексте решения проблемы кризиса идентичности весьма актуальным представляется понятие о «супер-разнообразии»
идентичностей, введенное английским исследователем Вертовичем, где каждый человек рассматривается как носитель разных идентичностей, таких значительных, как раса, национальность, культура, и менее серьезных, как, например, «поклонник спортивной команды» или «любитель хорового пения». Эта мысль подтверждает концепцию американского ученого Варику о «совпадении идентичностей», где она утверждает, что этнический фактор может являться очень серьезной основой для установления дружеских отношений между отдельными людьми, но и такие факторы, как общие интересы или общий опыт (миграции, например] также могут быть выступать в роли крепких связей.
Мы полагаем, что привлечение к участию таких идентичностей студента-мигранта, как, например, «фанат какого-нибудь футбольного клуба» или «участник рок-группы», «игрок студенческой спортивной команды», позволит смягчить временную потерю этнической или культурной идентичности. И такие группы, опять же являющиеся «супер-разнообразны-ми» по своей сути, смогут привести к снижению межнациональной напряженности. Чем значительнее в вузе выбор разнообразных «кружков по интересам», тем легче студенту-мигранту изменить свой негативный психологический настрой на позитивный.
Очевиден и тот факт, что не только вузы, но и сами студенты ищут способы разрешения подобных проблем. Для поддержания своей национальной идентичности студенты-мигранты становятся членами диаспор. С одной стороны, это кажется естественным, поскольку находясь в новых жизненных условиях каждому присуще желание найти себе подобных. Хорошо, если подобные сообщества действуют как позитивный фактор адаптации, если они мотивируют приезжих на социальное продвижение. Но, с другой стороны, определенная замкнутость этих сообществ может быть опасна и опыт последних лет показывает, что молодые люди, гораздо охотнее, чем среднее и старшее поколение, становились членами активных радикально настроенных группировок, криминогенных формирований.
Известно, что организация внеучебных культурных мероприятий, имеющих своей целью ознакомить с традицией и обычаями различных культур, а также их взаимодействием и взаимовлиянием друг на друга, будет являться необходимой поддержкой «возможности студентов мигрантов «отпраздновать их идентичность», что английский исследователь
Рейнольдс называет одним из существенных признаков вовлеченности студента-мигранта в культурно-образовательную среду.
Выделяют и такие барьеры, стоящие перед студентами-мигрантами обеих групп, как недостаточное, а иногда и полное незнание языка обучения; пробелы в образовании, отсутствие эффективных методик, позволяющих обучать этнически неоднородный состав студентов-мигрантов по принципу культуросообразности, особенно в технических вузах.
Социологические исследования, проведенные в Москве, Краснодарском крае и Дальневосточном федеральном округе, показывают, что недостаточное знание русского языка не позволяет студентам-мигрантам в полной мере воспринимать лекционный материал, работать с учебной литературой и отвечать устно. В Великобритании при поступлении в любое высшее учебное заведение абитуриент обязан подтвердить определенный уровень владения английским языком, тем не менее, проблемы с восприятием лекционного материала или написанием письменных работ остаются. Для улучшения ситуации в вузах существуют специальные курсы для тех, кому английский не является родным языком, а ряд вузов успешно перенимает школьную практику, когда наряду со своим основным предметом, учитель по необходимости корректирует ошибки в письменной или устной речи. В России этому может способствовать увеличение фонда литературы на языках прибывающих зарубежных студентов и организация специальных курсов для изучения русского языка.
Пробелы в образовании в случае с добровольными мигрантами обусловлены региональными различиями в образовательной подготовке выпускников, а у вынужденных мигрантов - частыми переездами. При отсутствии компенсационных (дополнительных] курсов в вузе этот барьер влечет за собой низкую академическую успеваемость, по крайне мере на начальном этапе.
В России складывается определенная система компенсации пробелов школьного образования. Во-первых, существует система подготовительных (9-, 6- и 3-месячных] курсов в вузах. Во-вторых, ряд вузов (в том числе и сибирского региона] организуют дополнительные курсы по ведущим предметам. В-третьих, формирование навыков самостоятельной работы, самообразования, саморазвития является важнейшей задачей вузовской подготовки.
Основным результатом подготовки студента в вузе является его профессиональная
компетентность, которая подразумевает совокупность профессиональных знаний и умений по специальности и общей культуры будущего специалиста. Поэтому формирование социально-профессиональной компетентности на сегодняшний день невозможно без привития навыков мультикультурного общения, умения эффективно и успешно взаимодействовать с представителями других наций, культур и вероисповеданий и восприятия ценностей культуры в самом широком смысле - как культуры нации, общества, предприятия. Особенно сложно проводить такую подготовку в технических вузах и на факультетах точных и естественных наук, где количество часов, выделяемых на предметы гуманитарного цикла, а именно на них ложится основная нагрузка по формированию подобных навыков, недостаточно.
В контексте данной проблематики мы не можем не говорить о существующих в исследуемых странах подходах, целью которых ставится предоставление всем без исключения равных возможностей, в том числе и в образовании. В Великобритании дискутируются мультикуль-турный и антирасистский подходы.
Известно, что идеология расизма основана на постулатах о генетическом отличии между расами, их влиянии на индивидуальное поведение человека и о превосходстве одних рас над другими.
В современной Великобритании активно развивается зародившаяся в США Критическая Расовая Теория (Critical Race Theory], движение юристов, в основном из числа цветного населения, недовольных существующими подходами к решению проблем расовой дискриминации. Расизм, в их утверждении, настолько укоренился в сознании человека, что выглядит обычно и естественно. И самыми опасными являются неочевидные и жестокие акты расовой ненависти (как дело С. Лоуренса, например], а незаметнее процессы, которые влекут за собой дискриминацию.
Тем не менее сторонники этой теории подчеркивают, что фокус внимания на столь сложную проблему, как расизм, всегда важен для понимания широкого спектра социального неравенства, но не является его единственным элементом. Расовое неравенство часто не может быть полно понято в изоляции от других осей дифференциации, таких как класс и пол. Но, по мнению известного английского антирасиста Д. Гилборна, даже в случае, когда белое и черное население находится в равной степени непривилегированном состоянии, белое население способно извлечь пользу из своего цвета кожи. Стоило только общим показа-
телям успеваемости белых детей из рабочего класса упасть ниже среднего, как в средствах массовой информации поднялась целая волна возмущенных статей (заголовки говорят сами за себя: «Белые мальчики остаются за бортом образовательной системы», «Согласно докладу половина неуспевающих в школе - белые мальчики рабочего класса» и др). Такая ситуация лишний раз подтвердила, что не рассматривается даже мысль о том, что как белые, так и этнические меньшинства могут находиться в одинаково ущербном положении. И именно представители «титульного» населения остаются в фокусе внимания.
В России, на первый взгляд, ситуация не является актуальной. Выходцы с Африканского континента, на кого в первую очередь направлена дискриминация по расовому признаку в Европе и Америке, на территории Российской Федерации не являются значительной группой, их цвет кожи скорее является преимуществом перед «титульным» населением. А их образ, сформированный в средствах массовой информации и киноиндустрии, скорее является «экзотичным», положительным. Но, с другой стороны, многие расистские стереотипы переносятся на представителей «белой» расы, но другой национальности, представителей кавказского региона, например. В сфере образования заметных прецедентов, связанных с расовой дискриминацией, не замечено, и сами студенты отмечают низкий уровень конфликтов на национальной почве в рамках своих образовательных заведений. Вероятно, по этой причине исследования данной проблемы в российских научных кругах на уровне публицистики, и серьезных исследований на эту тему, подобно Великобритании, на данный момент у нас нет.
Дискриминация по расовому признаку в системе образования реализуется через содержание учебного материала, систему оценки знаний, при отборе и обучении преподавателей, которые в большинстве своем являются представителями доминантной «белой» культуры, и, соответственно, преднамеренно или нет, проводят политику расового неравенства. Для ее ликвидации антирасисты предлагают следующие меры:
1. Извлечение из образовательных программ материалов, связанных с предвзятым отношением к этническому населению.
2. Формирование критического мышления через проведение таких видов занятий как открытые политические дискуссии, дебаты.
3. Привлечение к работе преподавателей из числа цветного населения в рамках назван-
ных форм работы способствует формированию адекватного отношения к этническим меньшинствам.
Что из этого может быть применимо в высшей школе? Первый пункт нам кажется уместным по отношению только к гуманитарным факультетам, поскольку очень сложно говорить о расистском содержании учебных материалов на факультетах точных или естественных наук. На этих же факультетах применение таких видов работы, как политические дискуссии, возможно только в виде специальных курсов, либо в виде внеучебных мероприятий. Но, так как такие занятия не являются обязательными для всех, исчезает системность и последовательность. Хотя сама форма, особенно если она проводится в виде парной, групповой или командной работы, кажется нам очень полезной не только с точки зрения формирования критического мышления, но и с точки зрения снижения чувства отчужденности у мигрантов, и способствует улучшению взаимоотношений между представителями разных этнических групп.
В целом же антирасистский подход кажется достаточно узким, поскольку не все студенты-мигранты сталкиваются с расовой дискриминацией. Их проблемы включают в себя целый комплекс факторов: социально-экономическое положение, культурное происхождение, психологический настрой и т. д.
Мультикультурализм является естественной реакцией на нарастающую волну мигрантов в принимающих странах, появление большого культурного разнообразия в обществе. Несмотря на то, что в нашей стране это относительно новое явление, а в Великобритании оно насчитывает более 30 лет, анализ исследовательской литературы обеих стран позволяет говорить об определенной общности в понимании этого феномена.
Британские и российские ученые выделяют следующие основные цели: поддержка равных возможностей в образовании, формирование позитивного взаимодействия между различными группами, а также формирование личности, готовой к эффективной жизнедеятельности в условиях мультикультурного общества.
Реализация программ билингвального обучения студентов, имеющих своей целью поддержать знание родного языка мигрантов и повышение уровня владения языком страны-рецепиента, а также резервирование определенных квот в университетах для представителей национальных меньшинств являются одними из способов достижения первой цели. Как в России,так и в Великобритании, боль-
шинство профессорско-преподавательского состава большинства ведущих высших учебных заведений состоит из представителей доминантной группы данного региона, поэтому увеличение представителей этнических меньшинств в педагогических кадрах кажется разумным не только с точки зрения противодействия расовой дискриминации, но и для общего улучшения межэтнических взаимоотношений.
Для достижений второй цели в сфере образования большая роль отводится учебным программам, которые отражают многокультурную природу принимающего общества, и формируют максимально полную картину сходства и различия между разными народами, усиливая роль критического подхода в оценке происходящих событий. Сторонники политики мульти-культурализма особенно настаивают на том, чтобы такие программы имели статус обязательных.
В этой связи интересно мнение английских исследователей (Верма, Рейнольдс и других] о том, что наиболее позитивные отношения между представителями разных этнических групп складываются в тех субъектах образования, которые состоят из представителей разных этнических групп по сравнению с би-этническими. Кроме того, многокультурный состав учащихся учебного заведения способствует формированию такой личности, которую Р. Баллард называет skilled cultural navigator (квалифицированный культурный навигатор], т. е. мигранты, которые не только осознают особенности новой среды обитания и сочетают их со своим собственным культурным происхождением, но и являются межкультурными проводниками в разных сферах жизни.
В российских научных кругах большое внимание уделяется развитию этнокультурных принципов в образовании, которые должны обеспечить «социализацию личности студента как гражданина, проживающего в многонациональном государстве» [2]. Исследователи подчеркивают их связь с мультикультурным подходом, где в основах заложено толерантное отношение друг другу, при этом этнокультурный подход рассматривается как совокупность двух векторов, один из которых учитывает национальный фактор в обучении и воспитании ребенка, а другой - образовательную систему, открытую идеям и процессам поликультурного образования. Другими словами, моноэтичная глубина означает глубокое изучение родной культуры, а полиэтничная ширина - способность к взаимодействию в условиях много-культурности. Исследователи подчеркивают,
Профессиональное образование в России и за рубежом 1 (5) 2012
ІЧ5
КЗ
Основные характеристики Россия Великобритания
Внешние Внутренние Внешние Внутренние
добровольные вынужденные добровольные вынужденные добровольные вынужденные добровольные вынужденные
Причины миграции 1] Имидж и престиж вуза. 2]Традиционные (экономические и культурные] связи с Россией. 3] Вузы как механизм «мягкой» интеграции и адаптации для последующей жизни в России Необходимость покинуть прежнюю страну проживания в силу ряда причин, чаще всего экономического свойства или из соображений безопасности Желание учиться в определенном вузе Необходимость переезда в связи с отсутст в ие м уел О в и й для продолжения обучения 1 ] Желание учиться в определенном вузе. 2] Признание диплома в мире 3] Высокий уровень образовательных услуг Необходимость покинуть прежнюю страну проживания в силу ряда причин, чаще всего экономического свойства. Наблюдается тенденция к переезду для воссоединения с семьей Желание учиться в определенном вузе Необходимость переезда в связи с отсутствием условий для продолжения обучения
География миграции Представители стран Азии и СНГ, Ближнего Востока и Африки Представители СНГ Представители стран Европы и Азии, Америки, Ближнего Востока и Африки Представители Евросоюза, Азии, Ближнего Востока и Африки
Психологическая характеристика Культурный шок Культурный шок, депрессивные состояния, потеря идентичности, утрата социального статуса Для этой группы мигрантов характерно состояние «культурного шока». Однако, при переезде на большие расстояния (из Дальнего Востока в Москву, например], студент может находиться в состоянии депрессии, а также потери идентичности. Культурный шок Культурный шок, депрессивные состояния,потеря идентичности, утрата социального статуса В силу небольших расстояний между разными частями страны, а также чувством космополитизма, группа внутренних студентов-мигрантов чувствует себя достаточно комфортно на новом месте
Мотивация на получение высшего образования В целом для мигрантов характерна высокая мотивация на получение высшего образования Исследователи подчеркивают высокую мотивацию у мигрантов из числа этнических меньшинств, но в то же время указывают на небольшую вероятность получения хорошей работы и продвижения по службе в качестве основных демотиваторов
Актуальные проблемы профессиональной педагогики
что такая гибкая сущность этих принципов позволит избежать этнической замкнутости, с одной стороны, и сформирует положительнее установки на жизнь в условиях многообразия общества - с другой.
Однако, несмотря на то, что в обеих странах ведется большая работа по изложенным выше подходам к проблеме получения образования в условиях культурного многообразия общества, реальность заключается в том, и с этим согласно большинство западных и российских исследователей, что в широкую практику инициативы мультикультурализма и этнокультурного образования не пошли. В первую очередь подчеркивается отсутствие этнокультурных и мультикультурных компетенций у самих преподавателей, а поскольку большинство из них по-прежнему остаются представителями «титульных» наций, их обучение наталкивается на определенное сопротивление. С другой стороны, формирование этих компетенций у студентов также затруднено нехваткой (или полным отсутствием] часов, выделяемых на дисциплины социально-гуманитарного плана.
Рассмотренные подходы, безусловно, актуализируют задачу обеспечения равенства образовательных возможностей, но не решают всего комплекса проблем, стоящих перед обществом в отношении студентов-мигрантов. Мы полагаем, что в вузе должна доминировать идея об активном вовлечении мигрантов в студенческое сообщество и об их непрерывном
педагогическом сопровождении с момента поступления в вуз до момента получения диплома.
И здесь возникает вопрос, какой вуз способен фундаментально решить эти проблемы сегодня? Вероятнее всего - это крупный вуз с определенными традициями, солидным профессорско-преподавательским составом, налаженной социально-культурной и спортивной жизнью своих студентов. А что делать менее крупным вузам, не имеющих таких возможностей, но со значительным процентом мигрантов от всего количество студентов?
1. Константиновский Д. Л. Неравенство в сфере образования: Российская ситуация// Мониторинг общественного мнения. - 2010. - № 5 (сентябрь-октябрь).
2. Новикова Е. Ю. Высшее образование студентов-мигрантов в Россию. -Режим доступа: http://www.lexed.ru/pravo/journ/0611/nov.doc.
3. Прокопенко Ю. А., Бакшеева Л. М. Потребности студентов в дистанционной модели образования // Социологические исследования. - 2007. - № 3. - С. 68-73.
4. Саксонова Л. П. Преобразование содержания высшего технического образования в соответствии с требованиями принципа культуросообразности и социально-профессиональной компетентности студентов // Образование и общество. - 2010. - № 1. - С. 23-28.
5. Фрумин И. Д. Основные подходы к проблеме равенства образовательных возможностей // Вопросы образования. - 2006. - № 2. - С. 5-22.
6. Мудрик А. В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2002.
7. Cheung S.Y., Egerton M. Higher Education Expansion and Reform - Changing Educational Inequalities // Startification in Higher Education ed. by Y.Shavit, R.Arum, A.Gamoran. - Stanford University Press, California, The USA. - 2007.
8. Gillborn D. Racism and Education: Coincidence or conspiracy.- London and New York, Routledge. - 2008.
9. Marshall T. H. Social selection in the welfare state. - The Galton lecture delivered at a meeting of the Eugenics Society on February, 18th. - 1953.
10. Reynolds G. The impacts and experiences of migrant children in UK secondary schools. - University of Sussex, Sussex centre for Migration research, working paper № 47, The UK. - 2008.
11. Staten Sponsored Cruelty. Cruelty: Children in immigration detention. Summary report. September, 2010. P. 4-6. - URL: http://www.statewatch.org/ news/2010/sep/uk-medical-justice-state-sponsored-cruelty-report.pdf
12. Tresman S Towards a Strategy for Improved Student Retention in Programmes of Open, Distance Education: A Case Study From the Open University UK. - The international review of research in open and distance learning, Vol.3 № 1. - 2002.
УДК / ийС 377 Е. Н. Мосолова, мастер производственного обучения, ГОУ НПО
«Профессиональный лицей № 25», г. Полысаево, Кемеровская область, Россия, Pl25@List.ru
Eugenia Mosolova, vocational practice teacher, Vocational Lyceum № 25, Polysaevo, Kemerovo region, Russia, Pl25@List.ru
КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА: ВЗГЛЯД РАБОТОДАТЕЛЕЙ
KEY COMPETENCES OF A SPECIALIST: EMPLOYERS' VIEW
В статье раскрывается понятие компетенции, поднимаются вопросы эффективности и качества начального профессионального образования, измеряемые по показателям трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений, их социальному самочувствию; уровню конкурентоспособности молодых рабочих и специалистов на рынке труда; показателям молодежной безработицы.
Затронута тема новых требований к соискателям рабочих мест.
The paper elucidates the notion of competence: it arouses matters of efficiency and quality of primary vocational education estimated via employment among graduates and their social comfort, competitiveness of young workers at the labour market, indicators of youth unemployment. New requirements to
