CC BY
73
УДК 316.334(045) Т.А. Власова
ВОЗМОЖНОСТИ И БАРЬЕРЫ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ДЛЯ РАСОВЫХ МЕНЬШИНСТВ В США
Представлен обзор социологических и социально-антропологических исследований, направленных на обобщение опыта реализации образовательных проектов, ориентированных на расовые меньшинства США. Статья фокусируется на данных американских исследователей. Реформы в сфере образования для расовых и этнических групп в США, с одной стороны, направлены на преодоление процессов сегрегации, но, с другой стороны не могут полностью уничтожить структурные барьеры, которые устойчиво воспроизводятся в школах и университетах. Особое внимание уделяется факторам влияния семьи и общины.
Ключевые слова: образовательная политика, этнокультурное образование, этнические группы, семейное окружение, локальная община.
Школы находятся в достаточно противоречивом пространстве между глобальными ценностями, государственными интересами и локальными особенностями региона. Эта ситуация характерна как для современной России, так и для США. Активизация исследований систем этнокультурного образования в обеих странах требует сравнения теоретических подходов и результатов реализации образовательных программ. Цель настоящей статьи - представить краткий обзор современных исследовательских подходов, касающихся этнокультурного образования в школах для американских индейцев.
Социологические и антропологические исследования в США, при изучении разнообразия американских школ, оперируют концептом расового неравенства, так как основой социальной категоризации является расовая принадлежность. Расовые и этнические меньшинства в крупных городах образуют гомогенные кварталы и «расовые» школы («Race Segregated School»), вынуждены учитывать культурную специфику основного контингента учеников [8. P. 14]. В рамках европейской академической традиции понятие «национальное образование» подразумевает систему государственных школ (Public School). Учебные программы, адресованные этническим меньшинствам (коренным и иммигрантским), составляют систему этнического образования (Ethnic Education), для описания конкретных учебных организаций используется термин «этническая школа» (Ethnic School) [3. P. 119].
Существуют две основные теоретические установки при изучении школ для этнических меньшинств. Одни исследователи фокусируются на культурных различиях и индивидуальных особенностях учителей и учеников этнических школ и на особенностях их культурного окружения. Другой подход объясняет учебные достижения школьников и студентов с факторами проявления социального неравенства, которые блокируют возможности. В рамках такой перспективы учителя и родители, выбирая ту или иную стратегию обучения, ориентируются на представление о тех позициях, которые, по их представлениям, дети могут занять в будущем. Поэтому и у учеников, и у учителей, и у родителей есть представления о типичных стратегиях будущей занятости. Эти модели складываются из приватных представлений родителей, элементов официальной идеологии, которые отражены в школьной учебной программе, а также тех смыслов, которые распространяют СМИ. Следовательно, дети, растущие в разном социальном окружении, могут рассматривать различные возможности как привлекательные и как реально достижимые.
Дж. Огбу предложил ставшую классической классификацию типов этнических (расовых) меньшинств. В основание этой классификации положен характер жизненных шансов, которые предоставляются членам групп этнического меньшинства.
Дж. Огбу выделял, во-первых, автономные меньшинства, примером которых могут служить мормоны в США. Общины первого типа достаточно независимы экономически и политически от доминирующей группы. Обычно им отведена отдельная территория, или доминирующая группа закрепляет за ними специфическую сферу занятости. Географическая или социальная дистанция усиливается за счет того, что автономная группа меньшинства имеет собственный язык и/или религиозные верования.
Второй тип этнических меньшинств - группы, похожие на касты. Они объединяют категории населения, которые экономически и политически подчинены доминирующей группе, но сферы заня-
ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
тости их представителей включены в общую систему таким образом, что люди, составляющие касто-подобные меньшинства, занимают рабочие места, связанные с низкоквалифицированными и не престижными позициями. Такое положение дел может фиксироваться обычаями или законодательством. В США меньшинства, подобные кастам, имеют расовую природу. К таким меньшинствам Дж. Огбу относит афроамериканцев и сообщества американских индейцев.
Наконец, иммигрантские меньшинства занимают промежуточное положение между первым и вторым типом организации меньшинств. С одной стороны, люди, входящие в иммигрантские меньшинства, тоже занимают низшие позиции в принимающем обществе. Но с другой стороны, они воспринимают свое положение как результат совершившейся восходящей социальной мобильности, так как переживают свой переезд в принимающую страну как своего рода спасение от экономического неблагополучия или политической нестабильности. Кроме того, замечает Дж. Огбу, у мигрантов первого поколения не возникает чувства «привязанности» к своему статусу, они стремятся к достижениям лучшего положения и готовы предпринимать для этого усилия, а также настроены на полную или частичную ассимиляцию по отношению к американской культуре [9. P. 22-24].
Различия в социальном статусе меньшинств отражаются на тех образовательных стратегиях, которые реализуются при обучении детей в школе. Если этнические группы автономного типа часто имеют свои системы формального или неформального образования, то дети из иммигрантских и касто-подобных меньшинств получают образование в системе государственных (public) и частных школ. На подъеме антирасистского движения 1960-х гг. предпринимались попытки расовой десегрегации в школах. Но в крупных городах в расово гомогенных кварталах до 2000-х гг. сохранились низкоресурсные школы, где до 80-90 % учеников принадлежат к расовым меньшинствам. В современной Америке новая сегрегация характерна именно для городских школ, через которые проходят каналы миграции. Антрополог Дж. Козол с сарказмом замечает, что в названии таких низкоресурсных школ часто фигурирует слово «разнообразие» ("diversity school"), хотя классы достаточно гомогенны [8. Р. 157].
Однако даже в условиях воспроизводства достаточно высоко сегрегированных школ, расовое многообразие является темой как повседневного, так и академического обсуждения. М. Поллок исследовала, каким образом обсуждаются проблемы расового неравенства учениками, родителями и учителями в школах [10. Р. 102-114]. В организованных ею фокус-группах дилеммы социального взаимодействия обсуждались как часть макросоциальной структуры городов (сегрегация городского пространства, проблемы занятости и низкого дохода, проблемы преступности в бедных кварталах), но редко касались конкретных ситуаций или конкретных учеников и их проблем. Такой режим обсуждения возникает, во-первых, из-за опасения нарушить принципы политкорректности. А во-вторых, в этом случае воспроизводятся основные постулаты академических положений, согласно которым люди из меньшинств хуже образованы, поэтому они занимают менее выгодные позиции в сфере занятости, в результате дефицита экономических, образовательных и культурных ресурсов.
В педагогической практике распространение этих положений оборачивается воспроизводством устойчивых стереотипов. Например, по данным Дж. Огбу, учителя в общеобразовательных школах часто не понимают затруднений учеников и родителей. Они привычно ставят детям из афроамери-канских или индейских семей более низкие отметки, даже если ученики демонстрируют хорошие знания [9. P. 134]. Главным источником учебных трудностей детей учителя считают условия в семье ("home background"). Это приводит к тому, что родители не верят в благожелательность школьного персонала. Родители, несмотря на их собственную заинтересованность в учебных успехах детей, не могут гарантировать им работу, соответствующую уровню образования.
Таким образом, сложность состоит не в том, что низкоресурсные школы не дают достаточно качественного образования. Проблема заключается в том, что имеют место структурные причины ограничения доступа к престижным сферам занятости. Дж. Огбу показывает, что школы участвуют в воспроизводстве тех людей, кто будет задействован в низкооплачиваемых сферах труда, с помощью создания специфического типа учебных возможностей и мотивации (Там же. P. 25). Таким образом, система подталкивает учеников к определенной модели поведения.
Характеристики этнокультурного образования для коренных народов России имеют наибольшее сходство с системой образования для индейских этнических групп в США. В конце 1970-х гг., после активизации борьбы за права этнических меньшинств 60-х гг. ХХ в., произошла реформа системы образования. Главными задачами реформ для локальных школ в местах проживания индейцев (в США используется понятие "tribal school") было предоставление равных образовательных воз-
можностей. Реформы предполагали, что локальные школы на территории племенных сообществ получат большую степень автономности: контроль над местными школами передавался на уровень локальных управленческих структур в резервациях [11. P. 43].
В 1975 г. был принят закон о самоуправлении индейских общин и помощи в образовании ("Indian Self-Determination and Education Assistance Act"). Закон закрепил право индейских племен контролировать деятельность важнейших социальных сервисов (школ, больниц, социальных служб), предоставляемых федеральным правительством [6]. Идеологически закон о самоуправлении основывался на ценностях мультикультурализма.
Принятие Закона должно было способствовать укреплению понимания культурного разнообразия, преодолению стереотипов, внедрению принципов культурного плюрализма в процессе обучения. Кроме того, закон дал толчок для разработки программ двуязычного образования. Например, в Оклахоме в конце 70-х действовали 3 официальные билингвистические программы для 30.000 учеников-индейцев [7. P. 69-75].
В большинстве школ, однако, мультикультурное образование ограничивалось демонстрацией фильмов, знакомством с танцами и экзотической едой. И это только способствовало закреплению стереотипов. И до настоящего времени, как замечает М. Коул, в школьных практиках мультикуль-турное образование является своеобразной инверсией расизма. Оно, как правило, заключается в том, что белые учителя рассказывают школьникам и студентам о танцах, кухне и музыке в различных странах, но не формируется понимания механизмов социального неравенства. Такая стратегия преподавания закрепляет образ «экзотических других», знакомство с неевропейскими обществами часто характеризуется с помощью 3 "S": «Сари, самосы (индийские пирожки), стальные барабаны» ("saris, samosas and steel drums") [3. P. 121].
После реформ конца 1970-х больше детей из индейских семей стало учиться в смешанных школах, где основная часть учеников была белой расы. Этнографические исследования позволили установить, что учителя характеризовали индейских детей как пассивных и молчаливых, объясняя это низкой мотивацией и низкими познавательными способностями учеников из числа индейцев.
Труднопреодолимым оказался языковой барьер. Большинство индейских языков прежде не преподавались и не использовались в образовательном пространстве. С одной стороны, многие дети говорили на родном языке в повседневном общении, но программ для билингвального обучения не было. Несмотря на то, что ученикам было бы проще использовать родной язык в школе, учителя на нем не говорили. В процессе получения образования они получали инструкции на английском и постепенно переходили на общение на английском [12. P. 51]. На родных языках дети общались только между собой или за пределами школы, в семейном кругу. Следовательно, возникало четкое разграничение сфер использования языка: английский - для публичного взаимодействия, а один из индейских языков - для общения между своими.
Сходную ситуацию можно наблюдать у норвежских саамов. Х. Эйдхейм показывает, что очевидных культурных различий между саамами и норвежцами в северной Норвегии не существует. Единственное отличие - язык, на котором происходит общение: саамский или норвежский. Если в ситуации общения участвует хотя бы один норвежец, коммуникация рассматривается саамами как публичная [1. С. 59]. Все события в местных школах рассматривают тоже как публичные, в школах говорят только на норвежском. Сферы использования саамского языка - родственные и соседские отношения.
Из-за официального статуса школ языковое различие перерастает в социальные диспозиции. Язык понимается как универсальный символ культурного различия, за которым следует социальное разграничение.
Д. Фоли проводила этнографическое исследование детей Мескваки (Mesquaki) в начале 1990-х, уже опираясь на устойчивое педагогическое представление о «специфическом коммуникативном стиле индейцев», предполагающем небольшой репертуар телесных движений и мимики, а также предпочтение отмалчиваться как в ходе уроков, так и в свободное время [4. P. 79]. Дети Мескваки редко кивали, соглашаясь с чем-нибудь, редко смотрели в глаза собеседнику. Учителя трактовали эти привычки как проявления лени или даже отсталости.
Д. Фоли удалось обнаружить четыре типа нарративов учителей, которые образовывали дискурсивное поле, объясняющее стиль общения учеников-индейцев. Во-первых, существует «обвинительный» нарратив, суть которого в том, что индейская молодежь не может воспользоваться образова-
ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
тельными возможностями из-за непрофессионализма и коррумпированности индейских лидеров. Второй нарратив был связан с идеализацией индейцев. В соответствии с ним дети воспринимались, скорее, как абстрактные носители своеобразной культуры, а не как обычные дети с особыми образовательными потребностями. Третий нарратив был связан с социальными проблемами индейских общин: ростом употребления алкоголя и наркотиков. В рамках этого нарратива утверждалась идея о неспособности индейской молодежи сопротивляться разрушительной силе этого цикла самоуничтожения, никакие усилия школьного персонала не способны противостоять пагубному влиянию домашнего окружения. Наконец, нарратив четвертого типа указывает, что индейские семьи не рассматривают затраты на образование как необходимые расходы, предпочитая покупать на положенными им субсидии «не книги, а новые автомобили» (Там же. P. 84-86).
Все типы нарративов отсылают к более широкому культурному и социальному окружению ребенка, а не к его конкретным образовательным успехам или затруднениям. Такая установка блокировала разработки по программам дополнительных занятий с детьми из групп меньшинств, так как среди учителей доминировала установка, что «с этим ничего не поделаешь». А ученики, испытывавшие состояние фрустрации, стремились поддерживать социальную дистанцию как значимую границу собственной безопасности: «я просто хочу, чтобы меня оставили в покое». В противовес среди учеников-индейцев складывался образ болтливых белых. В результате взаимное неприятие не смягчали, а укрепляли образы культурного другого, как доминирующего, так и того, над кем доминируют.
В течение нескольких десятилетий исследования американских социологов и антропологов были сосредоточены на том, чтобы объяснить чрезвычайно высокий уровень отчислений из старших классов школы (9-12-е классы - High School) среди представителей расовых групп. Обычно студенты указывают на сочетание экономических и личных причин в качестве оснований для своего решения. Большинство отчисленных учеников сообщают, что они не имели высоких баллов, а кроме того, им надо было финансово поддерживать семью и они должны были искать работу [8. Р. 267].
Среди индейской молодежи количество отчисленных из старших классов особенно велико: в некоторых штатах (например, в Монтане) 56 % учеников-индейцев не получили школьного диплома [14. Р. 27]. В крупных городах количество отчисленных из школы подростков, не закончивших образование, еще выше. В 1990-е гг. это количество достигало 67 % [11. P. 258]. В Южной Дакоте продолжает образование в вузах только 1 % индейской молодежи, тогда как общее количество молодых индейцев, в соответствующей возрастной категории, в штате достигает 12 % [5. P. 258]. Кроме уже обсуждавшихся выше языковых затруднений, на индейцев оказывают влияние причины, связанные с их принадлежностью к традиционной культуре. Во-первых, фермерство - основное занятие членов индейских общин - не требует высокого уровня академических знаний, поэтому учебным достижениям детей не придают большого значения. Во-вторых, на решение учеников покинуть школу часто влияет ближайшее дружеское окружение, друзья как бы перетягивают молодых индейцев из школы в различные сферы занятости.
Здесь имеет значение и гендерный аспект. Девушки досрочно покидают школу почти в два раза чаще, чем юноши. По данным К. Уард, в штате Монтана соотношение отчисленных девушек и юношей составляет 47 % к 27 % [14. Р. 30]. Девушки покидают школу по причине беременности. Важное значение имеет структура и состав индейских семей. Как правило, в индейских семьях детей больше, чем в семьях белых и чернокожих американцев. Представления о возрасте, в котором у женщины должен появиться первый ребенок, также существенно отличаются в пользу более раннего материнства. При этом доход большинства семей невысок. В статье П. Тимм и К. Борман описывается несколько поколений трех индейских семей в современном Чикаго. Большинство женщин в этих семьях покинули школу в связи с беременностью [11. P. 273]. Авторы указывают, что, с одной стороны, на девушек действовала культурная норма ранних браков и сила представлений о том, что романтические чувства имеют большую ценность, чем образование. А с другой стороны, проявлялись структурные барьеры, действующие в рамках школ, которые не позволяют принимать женщин, имеющих детей.
Если говорить о ситуации в индейских резервациях, то влияние семьи также является наиболее важной действующей силой в реализации образовательных программ для индейских меньшинств. К. Уард указывает на такие значимые факторы, как участие родителей в воспитании детей, а также образование и род занятий родителей, которые обеспечивают доход и ресурсы [14. Р. 159].
В резервациях значительная доля домохозяйств в индейских общинах включает одиноких матерей и их детей. Некоторые женщины при этом не работают, их основной доход составляют пособия. Но большая часть одиноких матерей имеют полную или частичную занятость в сфере услуг (кассиры, официантки, повара, уборщицы), в религиозных миссиях или социальных сервисах (помощники учителя или воспитателя). Кроме того, женщины работают в штате организаций, связанных с самоуправлением в племени. Такие виды занятости позволяют совмещать оплачиваемый труд и домашние обязанности. Напротив, мужчины-индейцы предпочитают иметь регулярную работу в организациях федерального уровня или на уровне штата. Многие мужчины имеют собственный бизнес в пределах общины, либо их занятость носит сезонный характер (работа на ранчо или фермах). Только небольшой процент мужчин работает в крупных коммерческих компаниях, предполагающих крупный доход и регулярные зарплаты.
Дети, которые растут в семьях одиноких родителей, чаще прекращают учебу в школе. Если единственный родитель имеет работу, это создает для детей более благоприятную ситуацию. Если же единственный родитель - безработный, то ребенок почти наверняка не завершит образование в 10-12-х классах. Таким образом, наиболее успешны дети, которые растут в полных семьях, где один родитель имеет полную занятость, а обязанности другого лежат в приватной сфере воспитания детей и обеспечения повседневной жизни семьи. Нужно учитывать, однако, что выводы американских социологов ориентируются на идеал американской семьи среднего класса и слабо учитывают особенности монородительских или расширенных семей, характерных для этнических или расовых меньшинств.
Но даже в самом неблагоприятном социальном и культурном окружении наличие у родителей образования (особенно степень бакалавра или магистра) способствует получению образования ребенком. Образованные родители заботятся об учебных успехах детей и осуществляют постоянный мониторинг оценок. Они могут помочь детям с выполнением домашнего задания, побудить ребенка к чтению. Кроме того, образованные родители, имеющие возможность развития профессиональной карьеры, создают мотивацию к учебе как условию последующей занятости. В то время как дети безработных родителей или тех, кто имеет низкооплачиваемую работу, не видят для себя в будущем такой карьеры, на которую влияла бы школьная успешность.
Важные результаты дает исследование И. Виллануэва, которое показывает, что именно высокообразованные родители видят преимущества сохранения способности их детей говорить по-испански [13. Р. 61-79]. Образованные испаноговорящие родители не только используют испанский язык в повседневном общении, но покупают детские книжки и фильмы. Родители называют две группы причин, побуждающие их активно использовать родной язык в общении с детьми, в то время как сами дети охотнее говорят по-английски. Во-первых, свободное владение испанским позволяет детям не терять связь со старшими членами семьи, которые часто испытывают трудности в общении на английском языке. Таким образом, поддерживается семейная солидарность. Вторая группа причин имеет отношение к стратегиям предполагаемой занятости детей. Родители полагают, что, зная испанский язык, дети будут находиться в более выгодном положении на рынке труда, так как будет больше возможностей работать в различных учреждениях социальной сферы, важным направлением деятельности которых является прием мигрантов.
Однако сохранению испанского языка мало способствуют социальные условия: невелико количество детских садов и школ с программами билингвального обучения. А также учителя принуждают родителей говорить дома с детьми по-английски, чтобы улучшить навыки англоязычного общения (Там же. Р. 68). Нужно учитывать, что испанский язык во многих штатах признан в качестве второго официального. В государственных и муниципальных организациях все документы и объявления дублируются на двух языках. Положение индейских языков и диалектов, не имеющих официального статуса, более сложное. Поэтому ни дети, ни родители не видят связи между успешным обучением и хорошо оплачиваемой работой.
Социологические исследования образовательных возможностей для коренных и мигрантских этнических групп в России редко учитывают влияние общины на систему образования. То, что интересы этнических общин мало принимаются во внимание в российских работах, является следствием того, что на уровне законодательства и на уровне организационной структуры влияние ближайшего социального несемейного окружения почти не учитывается. Одной из причин этого является отсутствие кварталов, гомогенных в этническом или расовом отношении, а также системы резерваций.
Система резерваций в США репрезентирует специфические отношения между федеральным правительством и индейскими племенами. Характер государственной политики США в течение дли-
ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
тельного времени можно характеризовать как патерналистский и ассимилирующий. Хотя школы располагались на территории общин и поддерживались ею, но образование велось на английском языке, а содержание образования было слабо связано с ценностями индейской общины и образом жизни, который был характерен для нее. Хотя в США всегда была возможность получать альтернативное образование вне общеобразовательных школ (public school), но большинство частных школ были религиозными (католические, еврейские). А после войны стали появляться школы, которые финансировались и поддерживались мигрантскими общинами. Индейская молодежь часто попадала в такие школы, потому что они получали статус мультикультурных, но школы подобного типа тоже не достаточно учитывали культурные особенности индейских племен [2. P. 273].
Закон о самоуправлении индейских общин и помощи в образовании ("Indian Self-Determination and Education Assistance Act") был адресован общинам. Все вопросы местного образования всех уровней решаются общиной. Представители органов общинного самоуправления осуществляли и формальное управление, и неформальный контроль. В течение трех десятилетий, с середины 1970-х гг., внимание исследователей было сосредоточено на городских школах и влиянии на них местных общин (community) [8; 9]. В 2000-е появился интерес к маленьким сельским школам. С одной стороны, в таких школах дети получают некоторые преимущества: сохраняется связь с социальным окружением, дети получают больше учительского внимания. Так, на первый взгляд, сельские учебные заведения демонстрируют признаки более «эффективной» школы. Но, с другой стороны, в сельской местности, где живут индейские племена, в большей степени проявляется безработица, а значит, недостаточно средств для финансовой поддержки школ.
Например, К. Уард считает, что в настоящее время каждый индеец и целые племена стоят перед выбором между ассимиляцией, которая позволяет им включиться в образовательные процессы, а значит, выйти на рынок труда, либо сохранением специфической культуры, но с перспективой остаться в изоляции и согласиться с низким уровнем образования для детей, безработицей или низкооплачиваемой работой, бедностью. Принятие Закона о самоуправлении подталкивало индейцев к этому второму пути [14. Р. 7].
Исследование К. Уард построено на сравнении трех школ в резервации индейцев народа шайенна (cheyenne) в штате Монтана: племенная школа Басби (Busby Tribal School), общеобразовательная школа Эшланд (Ashland Public School) и индейская католическая школа Св. Лавра (St. Labre Catholic Indian School). Главным показателем было количество отчисленных учеников, не получивших школьный диплом. Более благополучными оказались Басби и школа Св. Лавра, так как они более чувствительны к культурной специфике учеников-индейцев. Дети в этих школах чувствуют себя комфортнее, меньше страдают от проявления предрассудков со стороны одноклассников и учителей, поддерживают контакт с семьей и родственниками, и родители могут контролировать их учебу. Тогда как практики в общеобразовательной школе отличались от социальных установок индейских детей и противоречили их домашнему опыту. Например, школа требовала индивидуализации и поощряла конкуренцию, а образ жизни в резервациях настроен на поддержание сотрудничества и коллективизма (общинной солидарности) (Там же. P. 46).
В целом исследование К. Уард показывает, что традиционная культура имеет не только негативный эффект. Она играет важную роль в становлении индивидуального опыта молодежи. Увеличение числа людей с образованием уровня колледжа или со степенью бакалавра оказывает положительное воздействие как на развитие семьи (образованные родители поддерживают интерес к формальному обучению у собственных детей), так и на ресурсы всей общины (важные социальные позиции занимают соплеменники, которые знают нужды членов общины).
Некоторые образовательные проекты, направленные на повышение успешности индейских студентов, отводили важную роль племенным сообществам, поддерживали коллективизм и взаимную помощь студентов. В Государственном университете Южной Дакоты (South Dakota State University, SDSU) в течение нескольких лет (конец 1990 - начало 2000-х гг.) действовала программа «2+2+2». Программа предполагала сотрудничество университета с племенными школами и колледжами. Студенты, заинтересованные в завершении образования в школе и поступлении в университет, получали поддержку, которая включала в себя как стипендию, так и организационное сопровождение в течение шести лет [5. Р. 19].
Поддержка предоставлялась в течение двух лет в старших классах племенных школ (tribal school), двух лет в колледжах на территории племени (tribal colleges) и двух лет, необходимых для получения степени бакалавра в университете Южной Дакоты (SDSU). Инициаторы и координаторы
программ, работавшие в рамках специальной организационной структуры в составе SDSU - Центра образования и культуры американских индейцев (American Indian Education and Cultural Center), полагали, что в обычных условиях студенты, принадлежащие к меньшинствам, оказываются оторваны от семьи, сверстников, общины. Теоретическое обоснование проекта включало базовое предположение, что связи с общиной особенно важны для индейских студентов, так они ценят взаимную помощь, тяжело переживают разлуку с семьей. Поэтому в рамках программы 2+2+2 молодые индейцы могли получить степень бакалавра в области сельского хозяйства, биологии, ветеринарии, теории семьи и теории потребления, не прерывая связей с семьей, общиной. Кроме того, направление подготовки студентов-индейцев позволяло им вернуться в резервацию с востребованной в ней профессией.
В программу 2+2+2 были заложены следующие действия:
• установление общих образовательных параметров между университетом Южной Дакоты и племенными колледжами, касающихся системы образовательных кредитов, эквивалентных курсов. Закладывалась возможность перехода студентов из одного учебного заведения в другое;
• студентам предлагались такие направления подготовки, чтобы они могли обеспечить реальную занятость: диетолог, специалист по экологии водоемов, ветеринар, ландшафтный дизайн;
• во все учебные курсы включался материал, отсылающий к местным реалиям;
• особое внимание уделялось возможности регулярного транспортного движения между образовательными учреждениями, чтобы это было удобно и студентам, и преподавателям, а также транспортному сообщению между учебными заведениями и резервациями;
• изыскивались средства на поддержание инфраструктуры в колледжах и кампусе университета. Студенты обеспечивались жильем, получали возможность прибегать к услугам няни, или их дети посещали детский сад. Особую важность имели ресурсные центры университета, в том числе Центр образования и культуры американских индейцев, и неформальные сети поддержки со стороны других студентов;
• предпринимались меры по развитию культурной компетентности университетских преподавателей и персонала. Преподаватели могли посещать школы, участвовать в академических и культурных мероприятиях в резервациях (Там же. Р. 60-64).
Вместе с тем проявились структурные проблемы системы образования. Поскольку программа предполагала индивидуальные гранты на обучение, постольку наиболее успешными были ассимилировавшиеся студенты, которые хорошо ориентировались в доминирующей культуре и не имели проблем с английским языком. Недостаточно ассимилировавшиеся студенты испытывали негативные проявления к их нестандартному английскому, проявления нетерпимости в кампусе (замаскированные под свободу слова), а также действия прямой дискриминации. Они осознавали несовершенство академической подготовки в школе, но не получали достаточной поддержки от преподавателей. Кроме того, грантовая система финансирования была рассчитана на определенный срок, тогда как результаты имели отложенный характер.
* * *
В настоящее время система образования для этнических и расовых групп развивается в условиях трансформации глобальных трендов и изменения государственной политики в отношении культурных меньшинств. Возвращение к корням, к локальной идентичности, с одной стороны, является реакцией на экономические, политические и культурные процессы глобализации. Но, с другой стороны, национальное государство сохраняет свои позиции, в том числе в системе образования.
Процессы в России и США очень близки по форме и содержанию. Большинство детей из миноритарных групп обучаются в низкоресурсных школах, независимо от того, располагаются они в городе или в сельской местности. В академической успешности детей часто не заинтересованы ни они сами, ни родители, ни местная община. Это является следствием углубляющегося социального неравенства.
Реформы, которые проводятся в сфере образования этнических групп, направлены на снижение влияние структурных образовательных барьеров. Однако их реализация сталкивается с проблемами как государственного, так и организационного порядка, среди которых трудности использования индейских языков в процессе обучения, предубеждения по отношению к ученикам из этнических и расовых меньшинств, временные, локальные и финансовые ограничения образовательных проектов.
ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
Благодарности. Материал для статьи был собран в рамках стажировки в Государственном университете Южной Дакоты (SDSU) в сентябре 2012 - январе 2013 г. при поддержке программы Фулбрайт.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Эйдхейм Х. Когда этническая идентичность становится социальным стигматом // Этнические группы и социальные границы. Социальная организация культурных различий: сб. ст. М.: Новое издательство, 2006. С. 49-71.
2. Beyond Black and White. New Faces and Voices in U.S. Schools. N.Y. State University of New York Press, 1997. 287 p.
3. Cole M. Racism and Education in the U.K. and U.S. Towards a Socialist Alternative. N.Y.: PALGRAVE MACMILLAN, 2011. 242 p.
4. Foley D.E. The Silent Indian as a Cultural Production. // The Cultural Production of Educated Person. Critical Ethnographies of Schooling and Local Practice. N.Y.: State University of New York Press, 1996. P. 79-91.
5. Ethnicity Matters: Rethinking How Black, Hispanic, and Indian Students Prepare for and Succeed in College. N.Y-Washington: PETER LANG, 2006. 160 p.
6. Indian Self-Determination and Education Assistance Act. URL: http://tm112.community.uaf.edu/files/2010/09/Self-DeterminationAct-19751.pdf (дата обращения 27.10.2013)
7. Gansky F.R. Multicultural Education: Implication for American Indian People // Multicultural Education and the American Indian. Los Angeles: The Regents of the University of California, 1979. P. 69-75.
8. Kozol J. The Shame of the Nation. The Restoration of Apartheid Schooling in America. N.Y.: Crown Publishers, 2005. 404 p.
9. Ogbu J.U.Minority Education and Caste. The American System in Cross Cultural Perspective. N.Y., San Francisco; L., Academic Press, 1978. 410 p.
10. Pollock M. An Intervention in Progress: Pursuing Precision in School Race Talk // Toward Positive Youth Development: Transforming schools and Community Programs. N.Y.: Oxford University Press, 2008. Р. 102-114.
11. Timm P., Borman K. "The Soup Pot don't Strech that far no more" // Beyond Black and White. New Faces and Voices in U.S. Schools. N.Y. State University of New York Press, 1997. P. 257-281.
12. The National Impact of Multicultural Education: Renaissance of Native American Culture through Tribal Self-determination and Indian Control of Education.// Multicultural Education and American Indian. Los Angeles: The Regents of the University of California, 1979. P. 43-54.
13. Villenueva I. The Voices of Chicano Families. Life Stories, Maintaining Bilingualism and Cultural Awareness. // Beyond Black and White. New Faces and Voices in U.S. Schools. N.Y. State University of New York Press, 1997. P. 61-79.
14. Ward C.J. Native Americans in the School System. Family, Community and Academic Achievement. Lanhem, New York, Toronto, Oxford: A Division of Rowman & Littlefield Publishers Inc., 2005. 267 p.
Поступила в редакцию 21.11.13
T.A. Vlasova
Opportunities and barriers: educational programs for racial minorities in USA
This article is a review of sociological and socio-anthropological researches, the objective of which is to generalize the experience of realization of educational projects oriented toward racial minorities in USA. The article focuses on the data of American researchers. On the one hand, educational reforms for racial and ethnic groups in USA are aimed at overcoming segregation processes, but on the other hand, the reforms cannot completely eliminate structural barriers that are consistently reproduced in schools and universities. Special attention is paid to the influence on the part of families and communities.
Keywords: Educational Policy, Ethnic Education, Ethnic School, Ethnic groups, Family, Community.
Власова Татьяна Анатольевна, Vlasova T.A.,
кандидат философских наук, доцент сandidatу of philosophy, associate professor
ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» Udmurt State University
426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 6) 426034, Russia, Izhevsk, Universitetskaya st., 1/6
E-mail: tavlasova@yandex.ru E-mail: tavlasova@yandex.ru
