CC BY
29
National Museum of Man /Ed.by D.A.Muise. 1977; Walker J.W. The Indian in Canadian Historical Writing //Canadian Historical Association. Historical Papers 1971. Toronto, 1971. P. 21-47; Walker J.W.The Indian in Canadian Historical Writing. 1972-1982 //As Long as the Sun Shines and Water Flows: A Reader in Canadian Native Studies. Vancouver, 1983. P. 340-357; Trigger B.G. The historian’s Indian: Native americans in Canadian Historical Writing from Charlevoix to the present //Canadian Historical Review. Toronto, 1986. Vol. 67, №3. P. 315-342.
32. ГАРФ, ф.1129, оп.1, ед. xp. 37, л. 70.
33. Там же, ед. xp. 491(1), л. 82.
34. Tobias J.L. Protection, Civilization, Assimilation: An Outline History of Canada’s Indian Policy //Sweet Promises. A reader on Indian-White Relations in Canada /Ed. by J.R.Miller. Toronto, 1991. P. 127-144.
35. Fisher R. Contact and Conflict. Indian-European relations in British Columbia 1774-1890. Vancouver, 1977. P. 206.
36. Fisher R. Contact and Conflict. P. 91, 211; Upton L.F.S. Micmacs and Colonists. Indian-White Relations in the Maritimes. 1713-1867. Vancouver, 1979. P. 130.
37. Tobias J.L. Canada’s Subjugation of Plains Cree, 1879-1885 //Canadian Historical Review. Toronto, 1983. Vol. 64., №4. P. 212-240; Tailor J.L. Canada’s North-West Indian Policy in the 1870s: Traditional Premises and Necessary Innovations //Sweet Promises. P. 208-211; Carter S. Two acres and a cow: ’Peasant’ Farming for the Indians of the Northwest. 1889-1897 //Canadian Historical Review. Toronto, 1989. Vol. 70., №1. P. 153-177.
38. Maclean J. Canadian savage folk. The Native tribes of Canada. P. 371-381.
39. ГАРФ, ф.1129, оп.1, ед. xp. 491 (1), л. 82.
40. Там же, оп. 2, ед. xp. 82 (1), л. 49.
41. Там же, оп.1, ед. xp. 37, л. 73, 78.
A.G.IVANOV
P.A.KROPOTKIN’S VIEWS ON THE CANADIAN INDIANS’ HISTORY
The author has made an attempt to give a proper appreciation to the anarchist P.A.Kropotkin’s views on the Canadian Indians’ history as compared with the views of historians in the second half of the 19th century and in the context of the further development of Canadian historiography.
С.А.СЕЛЕЗНЕВА (Магнитогорск)
КУЛЬТУРНАЯ ЖИЗНЬ КАНАДСКИХ АБОРИГЕНОВ ЭТНОЯЗЫКОВАЯ СИТУАЦИЯ
Среди коренного населения Канады до сих пор в той или иной степени сохраняется знание 53 отличных друг от друга аборигенных языков и диалектов, принадлежащих к 11 языковым семьям:
1) ирокезская - шесть языков в Канаде: могауки (два диалекта), онейда, онондага, кайюга (два диалекта), сенека, тускарора;
2) кутене - языковый изолят;
3) сэлишская - 10 языков в Канаде, на которых говорят жители материковых и береговых областей, с подгруппами;
4) сиу - один язык в Канаде: дакота (диалекты санти, тетон, или лакота, и ассинибойн);
5) тлинкитская - языковый изолят (в Канаде диалект материковой группы);
6) цимшианская - три языка: береговых цимшиан, южных и насс-гитксан;
вакашская - пять языков в Канаде: хайсла, хейльсук, квакиютль, нитинат;
7) алгонкинская семья - девять языков в Канаде: абенаки (западный диалект), блэкфуты, кри (шесть диалектов), монтанье-наскапи, оджибве (диалекты собственно алгонкинов, оттава, миссисога, чиппева, сото), потаватоми;
8) атапасская (северная ветвь) - 15 языков: бивер, кэрриер, хан, хейр, каска, слейв, татлан, тутчон и другие;
9) эскимосо-алеутская - один язык в Канаде: инуктитут (шесть диалектов);
10) хайда - языковый изолят (два диалекта);
11) нутка.
Если рассматривать этноязыковую ситуацию на общеканадском уровне, то можно с полной определенностью сказать, что главная ее тенденция - сокращение доли аборигенных языков в качестве родного языка в результате их поглощения английским или французским языками, которые ныне заняли доминирующие положение в среде коренного населения. Какой язык (аборигенный, английский или французский) индейцы и эскимосы считают своим родным в зависимости от района и места обитания (13. С.15-17).
Результаты переписи 1981г. по распространению родного языка свидетельствуют, что самая низкая доля владеющих аборигенным языком в качестве родного у аборигенов Юкона и Британской Колумбии: 83% индейцев англоязычны и только 10% считают родным индейский язык. В более благоприятном положении находятся аборигенные языки в провинции Квебек и Северо-западных территорий, где половина коренных жителей (51 и 49% соответственно) считает родным язык своего этноса.
Столь большие территориальные различия можно объяснить характером самих аборигенных общин: в Квебеке и в провинциях прерий проживают наиболее многочисленные индейские народы, а на севере этих провинций и в Северо-западных территориях — эскимосы, которые менее подверженные языковой ассимиляции, чем мелкие разноязычные группы Британской Колумбии и Юкона. (5. С.17-18).
Другое наиболее заметное различие в положении с родным языком среди коренных жителей существует между индейцами, проживающими в резервациях и вне резерваций. Среди так называемых резервационных индейцев примерно равное число считает своим родным один из аборигенных языков или английский. Среди индейцев, проживающих за пределами резерваций, а это главным образом жители городов, 8 из 10 индейцев считают родным английский и только 1 из 10 - индейский язык. В Квебеке среди не резервационных индейцев 71% считают родным французский язык. Это вполне убедительное подтверждение тому, что проживание индейцев в общинах на территории резерваций позволяет сохранить аборигенные языки в качестве родных в гораздо большей степени, чем вне резервации, где обычная работа по найму требует знания официальных языков. Особенно это касается мужской части индейского населения. Не случайно, что вне резерваций среди тех, кто продолжает считать родным индейский язык, большинство (62%) составляют женщины.
Бесспорно, что языковая ассимиляция среди канадского населения идет в пользу английского языка, причем утрачиваются не только индейские языки, но и французский язык среди тех коренных жителей, для которых он издавна был родным. 75% метисного населения считает родным языком английский, менее 20% - индейские языки (главным образом ангонкинские) и чуть более 3% - французский. Такое происходит даже в провинции Квебек, где франкоязычное население составляет более 80%, французский считают родным языком индейцы старших возрастных групп.
Из этих данных видно, что подавляющее большинство современного коренного населения (77,7%) разговаривает не на языке собственной этнической группы. Из 141 тыс. индейцев и эскимосов, считающих родным аборигенный язык, только 101 тыс. (71,4%) продолжает разговаривать на нем дома. Остальные 39 тыс. человек (28%) фактически перешли на английский язык и 465человек (0,5%) - на французский. (3, с.12). Интересно, что в современных условиях имеет место и обратный процесс: 6305 человек, назвав родным английский язык, дома разговаривают на аборигенном языке, 960 человек с родным французским дома также разговаривают на аборигенном языке.
В целом же в сфере разговорного языка действует следующая закономерность: чем больше группа носителей аборигенного языка, тем выше шанс сохранения его в качестве языка домашнего общения.
Аналогичное положение существует и с многими языками или диалектами внутри языковых семей, где носители языка исчисляются всего сотнями или даже десятками человек.
Однако столь ли безнадежно положение языков канадских аборигенов? Оценки будущего этих языков у некоторых канадских специалистов безоговорочные. Во-первых, существует высокая степень сохранности аборигенных языков среди жителей северных районов страны. В таких местах, как Форт-Франклин, Рей-Лекс, Форд-Лиард, Траут, первым языком, который учат дети, является аборигенный язык. Более того, до школы он остается их единственным языком. В этих общинах коренные жители хотят, чтобы их языки сохранились и стали частью их будущего.
Во-вторых, при оценке ситуации необходимо учитывать, что в последние од-но-два десятилетия произошли очень существенные сдвиги в области индейского образования, в частности - изучения аборигенных языков. В1981-1982гг.34 тыс. школьников в Канаде изучали или даже обучались на языке аборигенов. Сфера образования стала одной из важнейших, где сегодня в какой-то мере решается будущая судьба индейских языков
ОБРАЗОВАНИЕ КОРЕННЫХ НАРОДОВ
До европейской колонизации языки канадских аборигенов не имели своей письменности. Позднее, главным образом усилиями миссионеров и отдельных образованных индейцев, была разработана на основе латинского алфавита письменность для большинства индейских народов. Наибольший прогресс наблюдался среди алгонкинских языков, носители которых имели самые ранние и интенсивные контакты с европейцами. В 1830-е годы священник Джеймс Эванс изобрел силлабическую систему письма, т.н. крикскую силлабику. Основу системы составлял набор знаков, обозначающих согласный звук, а расположение этого знака определяло последующую гласную. В ХХ веке силлабика стала использоваться также эскимосами, а в 60-80-е годы в связи с общим изменением ситуации в области индейского образования значение силлабического письма заметно возросло: оно все шире используется в печатание газет, журналов и других изданий для коренных жителей. Причем силлабике отдают предпочтение те индейские народы, чьи аборигенные языки сохраняются лучше (4. С.38).
Наличие систем письма еще в XIX веке не означало каких-либо существенных сдвигов в образовании коренных жителей. Формально сначала колониальные власти Англии, а затем после 1867г. федеральное правительство Канады несли ответственность за обучение статусных индейцев, но фактически до 50-х годов XX века все эти вопросы были в ведении церковных организаций. Наиболее распространенным типом школ, где обучались дети индейцев, были церковноприходские школы-интернаты (в 1953 году в Канаде насчитывалось 456 школ для аборигенов, из которых 67 - интернаты) (8. С. 48 ), принадлежащие преимущественно католическим, пресвитерианским и англиканским миссиям и частично финансируемые федеральными властями.
С начала 50-х годов XX века в Канаде был взят курс на обучение детей индейцев в общих школах, чтобы путем совместного обучения с не индейцами еще более активно осуществлять политику ассимиляции, а заодно снять с федерального правительства обязательства в этой области. В принятом в 1951г. Индейском акте были законодательно закреплены основные направления политики в области обучения индейских детей, в том числе устанавливалось обязательное посещение школы детьми от 6 до 16 лет. Названная евро-канадским обществом система образования противоречила коренным интересам индейских народов, вызывала недовольство со стороны родителей и апатию со стороны детей и подростков. Многие индейские дети с огромным трудом адаптировались к существовавшей школьной системе, были вынуждены по несколько раз начинать обучение в первом классе, без особого желания покидали родные места после окончания начальных школ в резервациях, чтобы продолжить образование в миссионерских интернатах, а чаще всего просто прекращали учиться, несмотря на настояния церкви . Кроме того, канадские исследователи неоднократно обращали внимание правительства на то, что миссионерские школы не дают детям практических навыков. С точки зрения миссионеров главной целью школ является обращение учеников в новую веру. Наибольшая часть года была посвящена наставлениям и проповедям. А ремесленное обучение сводилось к обслуживанию учениками хозяйства миссий (эксплуатация детского труда в школах миссий отмечалась неоднократно) (11. С. 84).
Внешний контроль за обучением индейских детей, особенно в миссионерских и интернатских школах, имел самые негативные последствия для культуры индейцев. Как было заявлено, в 1982 г. во время интервью с индейскими лидерами Саскачевана, «существовал расчет, что, изымая индейскую молодежь из родных домов и помещая в чужую среду, можно было уничтожить сердце и душу индейской культуры». Особенно это касалось школ-интернатов, где индейцам не разрешалось разговаривать на их языке, отравлять свои религиозные убеждения и ритуалы, иметь возможность изучать все то, что относилось к их самосознанию (8. С. 246).
В конце 50-х годов только 63% индейских детей и молодежи посещали школы. Предпринятое в 1966г. обследование положения индейцев выявило, что только 6% индейских детей, поступающих в школы, заканчивали их и получали среднее образование. (8. С.247). В стране, где фактически была всеобщая грамотность среди остального населения, большинство коренных жителей были неграмотными. В 1963г. во всех канадских университетах обучалось только 57 студентов-индейцев. Тогда же, в 60-х годах власти взяли еще более решительный курс на интеграцию индейского образования в общегосударственную систему. Количество индейских школьников в провинциальных школах быстро росло, и в 1978 г. их посещало 50% индейских детей. Провозглашенная в 1969 г. правительством «новая индейская политика» также предусматривала дальнейшую и в конечном итоге полную интеграцию обучения индейцев в общеканадской образовательной системе. Это намерение вызвало особую озабоченность индейского населения, ибо обучение в провинциальных школах не устраняло проблемы расовых предрассудков, огромного отсева индейских школьников в процессе обучения и низкого качества получаемого образования.
С начала 70-х годов проблема индейского образования выдвинулась на передний план во всем комплексе индейских проблем, отражая, прежде всего стремление самих индейцев преодолеть культурную отсталость. Наиболее сильные индейские общины выступили с собственными программами и требованиями в этой области. В 1971г. Ассоциация ирокезов и союзных индейцев представила детальные предложения по улучшению и перестройке системы индейского образования. Они включали требования о повышении квалификации учителей, «знающих и понимающих культуру аборигенов, осознающих ее отличительность и способных удовлетворять запросы и интересы индейских детей». Выбор учителей должен осуществляться специальными комиссиями в общинах, состоящими, прежде всего из родителей, что позволило бы последним уча-
ствовать в образовательном процессе своих детей. Дети до 8-го класса должны обучаться на территории резервации, ибо, по мнению индейцев, « во время этих первых лет обучения по психологическим и социальным причинам ребенок должен находиться вместе со своей семьей» (2. С. 23). Что касается средних школ, то желательно, чтобы они также были на территории резервации и индейских поселков или вблизи них, и в них обучались не только дети индейцев, но и не индейцев. Учебные программы в таких интегрированных школах должны быть также интегрированными, т.е. включать изучение истории и культуры коренных жителей, чтобы закладывать основы взаимопонимания. Необходимо пересмотреть содержание учебников по канадской истории, ввести в средних школах и университетах преподавание индейских языков, фольклора и современной литературы.
В 1972 г. Национальное братство индейцев Канады разработало и представило министерству по делам индейцев и развития Севера собственную программу в этой области под названием «Индейский контроль над индейским образованием». Общенациональная организация выдвинула требование немедленной реформы существовавшей системы обучения с целью расширения полномочий и участия индейского народа в решении вопросов обучения индейских детей. Программа предусматривала развитие школьного обучения на территории резерваций, предоставление индейским детям возможности изучать родной язык, историю, культуру, принятие мер по подготовке школьных учителей из числа коренных жителей. Наконец документ требовал изменений школьных программ в провинциальных школах для устранения ложных стереотипов и мифов о коренных жителях страны (в изданных до этого учебниках содержались ложные стереотипы о «пьяных и ленивых индейцах») (15. С. 244).
В 1973 г. канадские власти приняли основные положения индейской программы в области образования. За эти годы общие ассигнования министерства по делам индейцев и развития Севера на образование увеличились почти в два раза: со 120 млн. долл. в 1972-1973гг. до 224 млн. долл. в 1979-1980гг. В 80-е годы в итоге некоторых правительственных реформ и усилий самих индейских общин сложилась новая система индейского образования, которая характеризуется разными уровнями контроля за обучением со стороны властей и местных общин. В настоящее время федеральное правительство полностью финансирует и осуществляет контроль только над некоторыми школами в отдаленных резервациях., где обучают детей статусных индейцев. Это главным образом начальные школы. Правительства провинций финансируют и контролируют образование не статусных индейцев и около 50% статусных индейцев и несут ответственность за подготовку учителей и учебных программ и материалов. Что касается самих индейских общин, то они получили право создавать в резервациях собственные школы при наличии достаточного количества учащихся и необходимых для этого средств.
Большие и в целом позитивные перемены произошли в последние годы и в районах канадского Севера. Сегодня почти все общины имеют начальные школы, а во многих открыты классы для получения среднего образования. Это дает возможность детям индейцев и эскимосов не покидать свои дома на период обучения. В тех общинах, где нет средней школы, дети для получения образования переезжают в более крупные центры. Аборигены общины все больше стараются приспособить школьное обучение к нуждам и интересам местных групп коренного населения. Так, например, на Юконе в школьные программы включены курсы по изучению аборигенных языков. В районах восточной Арктики во всех средних школах теперь введено изучение эскимосского языка. Имеются также курсы по обучению охотничьему ремеслу и природоведению с учетом особенностей северного климата и окружающей среды. Все больше уче-ников-аборигенов проходят курсы по подготовке учителей для аборигенных школ, которые действуют в Фробишер-Бей и в Форт-Смите. На севере имеются два колледжа: Юконский в Уайтхорсе и Тебаха в Форт-Смите в Северо-западных территориях. Здесь преподаются курсы по механике, автоматизации, электронике, подготовке
младшего медперсонала и работников детских учреждений (14. С.47).
Пропорция детей, посещающих начальную школу, почти достигла общенационального уровня. В три раза возросло количество учителей из числа коренных жителей: в федеральных школах для индейцев они сейчас составляют 25-30%. Позитивный сдвиг произошел в области высшего образования: число студентов-индейцев в канадских университетах с 70-80-х годов увеличилось в десять раз и в 1980 г. составило 4200 человек.
Но это лишь очень слабые признаки улучшения положения. Во-первых, с учетом инфляции и роста численности коренного населения никакого увеличения расходов на образование в действительности не произошло. Во-вторых, рост обучающихся в начальной школе с1973 г. сопровождался падением посещаемости в средней школе. Кроме того, оставался неизменным высокий отсев индейских детей из школы.
Наиболее острой в сфере образования остается языковая проблема. Необходимо учитывать, что в настоящее время около 60% индейских детей при поступлении в школу знают родной язык (из 37% знают также английский или французский и 23% — только индейский). Это обстоятельство создает массу сложных проблем с языком обучения, что сказывается на всем образовательном процессе. В целом говорящие на аборигенных языках школьники получают недостаточную помощь в обучении на английском или французском языках при посещении провинциальных школ. Обследование федеральных школ в резервациях показало, что очень немногие учителя детей, говорящих на аборигенных языках, имеют достаточную квалификацию для преподавания английского в качестве второго языка и что необходимые для такого преподавания учебные материалы вообще отсутствуют.
В 1970-е — начале 80-х годов в провинциальных школах эпизодически вводились программы преподавания аборигенных языков, но главная трудность в их осуществлении — это нехватка учителей, говорящих на индейском языке и способных его преподавать, особенно в средней школе.
С 1972 г. министерство по делам и развития Севера формально обеспечило финансовую поддержку программам преподавания индейских языков и культуры в федеральных школах. Но в действительности реальных мер по подготовке учителей и учебных материалов не было осуществлено. Многие федеральные школы вводили, а затем прекращали преподавание индейских языков: преподаватели имели слабую подготовку или вообще никакой, по-разному оплачивались и испытывали огромную нехватку учебных материалов. В итоге к настоящему времени большинство индейцев обучаются в федеральных и провинциальных школах на английском или французском языках, не получая никакой особой помощи в изучении самих эти языков. В тех школах, где значительную часть контингента учащихся составляют индейские дети, аборигенные языки преподаются как предмет главным образом в младших классах и на низком уровне (7. С. 94).
В Канаде сравнительно недавно начали разрабатывать программы, по которым первые несколько лет обучение предусмотрено вести на аборигенных языках, а английский и французский языки преподавать в качестве отдельных предметов. Сначала чтение и письмо намечено ввести на родном языке и постепенно, к 3-му и 4-му классу по некоторым предметам перевести на официальные языки, за исключением предмета по искусству аборигенов. Программы с обучением на родных языках позитивно воздействуют на этническое самосознание. Дети чувствуют и убеждаются, что родной язык не является чем-то постыдным. Не менее существенно, что они видят в роли учителей представителей своего собственного народа. Образование, таким образом, становится одним из важных каналов укрепления основ аборигенной культуры.
К середине 80-х годов обнаружилось, что в реальности контроль над сферой образования остается очень ограниченным. Одним из сдерживающих факторов является недостаток квалифицированных педагогов и материальных средств. Начатая работа
по внедрению программ индейской культуры сталкивается также с огромными трудностями. Школьные советы и религиозные власти блокируют включение новых предметов и материалов. В некоторых школах на территории резервации до сих пор учительские должности занимают священники.
Подготовка учительских кадров из числа коренных жителей - это одна из самых ключевых проблем индейского образования. До тех пор, пока в классных комнатах наряду с учениками-индейцами не появятся учителя-индейцы, все усилия поднять престиж образования, сделать его средством сохранения культурной самобытности индейцев и в то же время дать им необходимую в современном канадском обществе академическую подготовку будут мало результативными.
«Учитель - выходец из коренных жителей, с глубоким пониманием индейских традиций, психологии, образа жизни и языка - лучше всего способен создать необходимую среду обучения, отвечающую привычкам и интересам индейского ребенка», — говорилось в документе «Индейский контроль над индейским образованием» (12. С.84-85).
Ответом на эти требования была организация в ряде учебных заведений специальных программ. Некоторые из них дали положительные результаты. До 70-х годов число индейцев-учителей было ничтожно малым. Но к середине 80-х годов ситуация заметно изменилась к лучшему. В 1985 г. в стране было примерно 400 учителей индейцев и эскимосов, имевших полное университетское образование, и еще 546 коренных жителей имели обычные учительские дипломы. Это только те, кто прошел обучение в рамках специальной программ подготовки учителей из числа индейцев. Всего же в 1985 г. в Канаде было примерно 1200 учителей-индейцев. Это, конечно, большой прогресс, но для реализации поставленных коренными жителями целей в области образования такого количества учителей явно недостаточно. В северных районах , например, учителя-эскимосы остаются в меньшинстве. Большинство учителей - это не аборигены, знающие только английский язык. Для исправления положения вводится институт помощников учителей из аборигенов старшего поколения, способных передать знания языка и культурные навыки школьникам.
Новым явлением стало создание собственно индейских школьных советов в ряде мест. Эти советы имеют право решать вопросы языка обучения, определять программу и выбирать учебники, нанимать учителей и контролировать администрацию школ. Провинциальные органы по контролю над образованием были созданы индейцами Манитобы и Саскачевана. Под контролем Федерации индейских наций Саскачевана действует в системе Саскачеванского университета автономный Саскачеван-ский индейский колледж (16. С. 87).
Заглядывая в будущее, племенной совет индейцев кэрриер и секани, выдвинул предложение о создании Индейского университета. Но все эти сдвиги не меняют существующей бюрократической системы, которая не обеспечивает индейцам подлинной власти в решении проблем образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аверниева Ю.П. Североамериканские индейцы. М., Наука, 1981. С. 175.
2. Агарант Г.А. Коренное население Аляски и Канадского Севера: современно-эконо-мическиеи политические проблемы. М., 1991. С. 120.
3. Аленичева Л. Образование в Канаде. М.: Посольство Канады, 2001. С. 100.
4. Андерсон Р.Д. Традиционные культуры Северной Сибири и Северной Америки. М., 1989. С. 215.
5. Березина М.Я. Формирование этнического состава населения Канады. М., Мысль, 1981. С. 208.
6. Евтук В.Б. Историография национальных отношений в США и Канаде. Киев, 1992. С. 220.
этнология
577
7. Котенко Ю. Индейцы Великих равнин. М., 1997. C. 158.
8. Народы против расизма /под ред. Ефимова А.В., М., 1980. C. 270.
9. Национальные проблемы Канады /Под ред. Агаранта Г.А. М., 1982. C. 215.
10. Пика А., Прокоров Б. Большие проблемы малых народов. М., 1989. C. 185.
11. Современное положение индейцев и эскимосов Канады. /Народы Америки. Т.1. М., 1960. C. 480.
12. Тишков В.А. Аборигены Канады: современная этноязыковая ситуация //СЭ. 1986. №6. С. 15-28.
13. Тишков В.А. Коренное население Северной Америки в современном мире. М., 1990. C. 396.
14. Файнберг Л. А. Традиционные культуры Северной Сибири и Северной Америки. М., 1989. C. 130.
15. Фурсова Л.Н. О расовой дискриминации в современной Канаде//Против расизма. М., C. 305.
16. Черкасов А.И. Этнокультурные общины и национальная самобытность Канады. //США - ЭПИ. 1998. №7. С.83-95.
S.A.SELEZNYOVA CANADIAN ABORIGINALS’ CULTURAL LIFE
In the 20th century, among the younger generation of Canadian aboriginals one can notice a gradual awakening of interest in the ancestors’ culture and their desire to protect it against the possibility of being absorbed by other peoples. Most Indians remember their clans and ancestral totems, arrange folk-dancing and other ceremonies. Both in reservations and cities they open museums of Indian culture. Today Indian languages, history and culture are taught at school.
Л.И.КИРЕЕВА (Магнитогорск)
ЭТНОГРАФИЧЕСКИЕ МЕЛОЧИ (ИЗ ИСТОРИИ КОРЕЙСКОЙ ТРАДИЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ)
Изящное изделие прикладного искусства, а вовсе не инструмент для практических нужд
Харуки Мураками
Южная Корея — небольшая страна, однако она буквально «нашпигована» самыми разными музеями, в каждом из которых обязательно есть этнографический отдел. Многочисленны и публикации собраний этих музеев, каталоги временных выставок, буклеты, альбомы и т.д., с любовью рассказывающие о деталях традиционного быта корейцев.
Многие из них хорошо известны, но и в музеях, и в публикациях нашлось достаточно такого, с чем по-настоящему довелось познакомиться впервые только во время стажировки в Сеуле в 1997 г. Лишь о немногом из увиденного и узнанного в многокрасочном мире традиционной корейской культуры последующий рассказ.
Начнем с ТКАНИ. Традиционно, это одно из наиболее развитых корейских реме-
