CC BY
33
6. Методические рекомендации по подготовке мини-проектов по дисциплинам кафедры экономической теории : метод. пособие / О. В. Михайлюк [и др.] — Пятигорск : ПГЛУ, 2012. — 21 с.
7. Николаев В. А. Реализация компетентностного подхода в учебном процессе вуза // Высшее образование сегодня. — 2012. — № 10. — С. 4-9.
УДК/uDC 378-054.7
А. А. Кушнарева Anna Kushnareva
к вопросу о реализации равных образовательных возможностей студентов-мигрантов в современном вузе
to the question of promoting equal educational opportunities of migrant-students in modern higher educational institutions
В данной статье автор на основе ключевых понятий исследования и анализа литературы впервые представляет основные критерии, позволяющие оценить работу вуза в контексте реализации равных образовательных возможностей студентов-мигрантов.
In this article the author first presents the main criteria, based on the key concepts and the literature review of the research, to assess the performance of the modern higher educational body in the context of promoting equal educational opportunities of migrant-students.
Ключевые слова: студент-мигрант, равенство образовательных возможностей, вуз, критерии.
Keywords: migrant-student, equality of educational opportunities, higher educational body, criteria.
Тенденции глобализации мирового пространства побуждают к поиску иной образовательной среды и индивидуальных маршрутов, что, соответственно, повлияло на увеличение академической мобильности и привело к увеличению числа иностранных студентов в вузах. Миграционные потоки значительно видоизменяют этнический состав принимающих стран. Подобные изменения коснулись большинства стран Евросоюза. Так, например, в Великобритании проживают, работают и учатся представители практически всех существующих на данный момент народностей. Значительно изменилась и демографическая карта крупных голландских городов. В трех из них количество проживающих молодых людей в возрасте до 20 лет из числа этнических меньшинств почти на 17 % больше, чем коренных жителей Голландии этого же возраста.
Если сравнивать возрастную группу до 10 лет, то процент проживающих мигрантов увеличился до 25 %. В целом представители стран Азии и Африки составили 22 % от всего голландского населения.
По данным ООН, в 2005 г Россия занимала 2-е место по количеству мигрантов в мире [26]. Самой распространенной этнической группой являлись русские, но в последнее время их количество уменьшилось. Стабильно высокое количество приезжих отмечается из бывших союзных республик: Узбекистана, Таджикистана, Молдовы, государств Закавказья. По мнению некоторых экспертов [4], миграционные потоки повлекли за собой усложнение этнической структуры некоторых регионов России (например, регионы Центральной и Южной России, юг Сибири).
Растущее этническое разнообразие диктует необходимость особого внимания к приезжим. Оптимальным механизмом их интеграции может выступать образование, поскольку его система всегда представляла собой уникальную возможность для осмысленного и планомерного воздействия на процесс формирования жизненных ориентиров молодежи.
Студенты-мигранты являются особой группой, которую помимо очевидных возрастных особенностей отличают:
— опыт миграции. Например, мигранты 1-го поколения, т. е. рожденные за пределами страны проживания, 2-го поколения, т. е. рожденные в стране проживания. На международной конференции в сентябре 2012 г в Кембридже «Образование, мобильность и миграция: люди, идеи и ресурсы» [17] были приведены данные о том, что мотивация на получение высшего профессионального образования гаснет к 3-му поко-
лению, поэтому уместно в некоторых случаях говорить и о мигрантах 3-го поколения;
— культурные, этнические, религиозные признаки студентов, представителей титульного населения страны, что особенно на начальном этапе пребывания на новом месте характеризуется отсутствием опыта взаимодействия с новым для них обществом;
— состояние транзиции, которое характеризуется переходом не только из одной возрастной категории в другую и, как следствие, изменением взаимоотношений с ровесниками и взрослыми, но и из одной культуры в другую, что особенно на начальном этапе обусловливает возникновение ряда проблем, например академического плана (языковой барьер, иная академическая культура);
— особый психологический настрой. Здесь можно выделить две ключевых проблемы: состояние «культурного шока» и «культурного конфликта», — которые рождаются в столкновении двух культур на уровне индивидуального сознания; постоянное состояние ожидания «чрезвычайной ситуации», связанное с причинами переезда (особенно актуально для вынужденных мигрантов), утратой социального статуса, трансформацией национальной идентичности.
Приведенные характеристики объединяют студентов из числа этнических меньшинств (но обязательно с опытом миграции) и иностранных студентов в одну большую группу студентов-мигрантов. Особый психологический настрой студента-мигранта позволяет придерживаться характерного для западных исследователей (Дж. Огбу, 1992) деления мигрантов на добровольных и вынужденных. Очевидно, что причины миграции тесно связаны с психологическим состоянием мигрантов и в значительной мере влияют на развитие их академического потенциала, что в конечном счете становится серьезным мотиватором для продолжения обучения, достижения академических результатов и желания интегрироваться в новое общество. Более того, осведомленность о причинах миграции позволила бы предупреждать такие риски, как прерывание курса обучения в вузе, психологический срыв и т. д.
Анализ психолого-педагогической российской и зарубежной литературы [2; 3; 15; 16; 18; 19; 20; 22] позволяет систематизировать барьеры, препятствующие максимизации академического потенциала студентов-мигрантов и их эффективной интеграции в новое общество. В таблице приведены возможные способы их преодоления.
Таблица
Барьеры и возможные способы их преодоления
Барьер Возможности для его преодоления
Принадлежность к непривилегированной социальной группе 1) Наличие адекватной материально-технической базы, соответствующей современным требованиям; 2) бесплатный доступ к интернет-ресурсам; 3) наличие общежитий или других мест проживания для студентов-мигрантов; 4) привлечение мигрантов к работе на кафедрах, приемной комиссии, организация оплачиваемой практики; 5) система грантов
Низкий образовательный уровень родителей Возможность видеть свой профессиональный рост в рамках будущей профессии через организацию производственных практик, научно-исследовательской деятельности и т. д.
Территориальный барьер Развитие форм дистанционного образования
Психологическое состояние Развитая сеть внеучебных, в том числе межкультурных мероприятий, и групп, кружков по интересам
Лингвистические проблемы 1) Организация курсов изучения языка обучения; 2) наличие адекватной библиотечной базы
Пробелы в образовании Организация компенсационных курсов
Оценка знаний Разработка системы оценки качества знаний с учетом особенностей различных этнических групп
Опыт проживания в иной культурной среде 1) Формирование «адаптивной способности» до поступления в вуз; 2) формирование мультикультурной компетенции у профессорско-преподавательского состава
Расизм Формирование и внедрение в работу вуза антирасистской политики
Дискуссионным является рассмотрение соотношения социализации и индивидуализации в контексте реализации равных образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузе. Так, индивидуализация образовательного процесса для студентов-мигрантов через разработку учебных программ и методик с учетом особенностей каждого отдельного студента; формирование персонального образовательного маршрута в вузе; организация специальных коррекционных и дополнительных курсов, направленных на сокращение пробелов в образовании, позволит максимально развить потенциальные возможности, заложенные в них. Социализация, сущность которой состоит «в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества» [5, с. 6], будет влиять на возможность гармоничной интеграции таких студентов в новый для них социум, сохраняя при этом их национальные особенности.
Равенство образовательных возможностей студента-мигранта в вузе предполагает систему высшего образования, которая, находясь в преемственной связи «школа — вуз — профессиональная деятельность», гарантирует возможность для студента-мигранта преодолеть барьеры, стоящие на пути к максимизации его академического потенциала и успешной интеграции в новое общество, а также обеспечивает равенство доступа, равенство обращения и равенство результата на каждом этапе. С этой целью работа вузов ведется в двух направлениях. Первое — это выявление особенностей получения высшего образования студентами-мигрантами как из числа этнических меньшинств, так и иностранных студентов. Кроме того, для большинства зарубежных вузов характерно обязательное наличие центров миграционных исследований, результаты деятельности которых представляются вниманию широкой аудитории как на всемирных конференциях, так и в профильных печатных изданиях.
Второе — это формирование и внедрение в деятельность вуза собственной политики, нацеленной на поддержание равенства и разнообразия преподавательского и студенческого составов. Основными задачами этого направления деятельности вуза являются:
— увеличение разнообразия (этнического, культурного, гендерного) преподавательского и студенческого составов;
— поддержание обязательств в отношении равенства образовательных возможно-
стей в соответствии с законодательством;
— организация педагогического сопровождения в контексте обеспечения равенства образовательных возможностей.
В зарубежной и российской литературе [1; 6; 8; 10; 14] трактовки понятия «равенство образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузе» и ключевые характеристики этой группы студентов привели к выделению трех базовых групп критериев для оценки эффективности проводимой вузом политики по реализации равных образовательных возможностей студентов-мигрантов.
1. Первая группа критериев относится к оценке взаимодействия студентов-мигрантов с новым этнокультурным окружением.
Критерии Показатели
1) Взаимодействие с неродной культурой 1)Желание и умение ориентироваться в традициях, правилах и обычаях принимающего общества, а также способность с ним взаимодействовать; 2) отношение к неродной культуре
2)Стремление к освоению нового социокультурного пространства города 1) Посещение культурных, образовательных, исторических площадок города; 2) общественная активность
3) Ощущение безопасности в новых социально-культурных условиях 1) Очевидные или неявные межнациональные конфликты; 2) отношения с коренными жителями
2. Вторую группу критериев составили степень выраженности этнической идентификации студентов-мигрантов, их психологическое состояние.
Критерии Показатели
1) Идентификация студента-мигранта как представителя родного этноса 1) Восприятие этнической идентичности; 2) возможность соблюдать традиции и обычаи, присущие родной культуре
2) Психологическое состояние 1) Признаки психологической дезадаптации (состояние тревожности, снижение потребности в общении, пассивный стиль взаимодействия)
3. Третья группа критериев включает оценку академической успешности студентов-мигрантов со следующими показателями:
Критерии Показатели
1) Идентификация студента-мигранта как студента определенного вуза 1) Вовлеченность в академическую, культурную и спортивную студенческую жизнь
2) Собственно академическая успеваемость 1) Подготовительные программы в вузе; 2) уровень владения языком обучения; 3) мотивация на будущую профессиональную деятельность в соответствии с квалификацией; 4) разнообразие образовательных траекторий в вузе; 5) трудоустройство студентов-мигрантов в течение первого года после окончания вуза; 6) отсутствие расовой дискриминации
Необходимо отметить, что ни один из вышеперечисленных критериев не является доминирующим, и только в совокупности они могут оценить работу вуза в контексте реализации равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов.
Факторами, влияющими на повышение эффективности реализации политики равенства образовательных возможностей студента-мигранта вуза, могут выступать:
1. Мультикультурный состав студенческого и преподавательского сообщества.
Начальные и средние школы многих стран на сегодняшний момент представляют собой реальные мультикультурные площадки, их выпускники, оказавшись в стенах высшего образовательного учреждения с однородной по составу аудиторией, могут чувствовать себя по меньшей мере некомфортно. Помимо очевидных психологических проблем, обучение в монокультурном вузе приведет к утрате муль-тикультурных навыков общения и мультикуль-турной компетенции в целом.
Работы зарубежных исследователей (С. Вертович, 2005; Г Рейнольдс, 2008) подтверждают, что в мультикультурных субъектах образования достигнуть гармонии и взаимодействия между представителями разных культур и национальностей значительно легче чем в би- или монокультурных, поскольку «границы идентичности в многонациональной школе принимают менее четкие очертания, в то время как в менее разнообразных или би-этнических школах различие между группами может ощущаться сильнее и приводить к конфликтам» [22, с. 9].
Кроме того, опираясь на понятие «суперразнообразие», можно предположить, что суперразнообразный состав как студенческого, так и преподавательского сообщества повышает шансы на «совпадение идентичностей», которое приводит к усилению внутренних связей между всеми участниками образовательного процесса и, соответственно, к снижению конфликтности.
Значительным преимуществом мульти-культурного преподавательского состава является его мультифункциональность. Во-первых, преподаватели, представители других, кроме титульной, национальностей, будут являться «квалифицированными культурными навигаторами» между представителями разных культур и религий «с компетенцией вести себя надлежащим образом в разных ситуациях и переключаться (с одной культуры на другую) при необходимости» [13, с. 21]. Во-вторых, они становятся надежным и объективным источником информации о своей культуре, обычаях и традициях. В-третьих, выступают положительными «ролевыми моделями» для студентов, демонстрируя возможность эффективной интеграции в новое общество.
2. Организация специальной помощи, нацеленной на преодоление барьеров, например: программы по компенсации пробелов школьного образования, лингвистические курсы, вариативность учебных маршрутов, грантовая поддержка, службы психологической помощи и т. д. Важным условием эффективности работы таких служб является их установка на взаимодействие, нахождение механизмов преемственности на всех этапах обучения. Будучи, на первый взгляд, нацеленными на устранение проблем, связанных с индивидуализацией образовательного процесса этой группы студентов, работники психологических служб и другие специалисты, безусловно, должны решать и проблемы социализации таких студентов в обществе.
3. Активное погружение в студенческую жизнь. Исследования английских и американских ученых (В. Тинто, 1997; А. Астин, 1999; С. Тресман, 2002) указывают на прямую взаимосвязь между академической успеваемостью студента и его участием в студенческой жизни. Теория о вовлеченности студента, сформулированная А. Астином, подразумевает активное участие студента как в процессе обучения, так и вне его. Его лонгитюдные исследования подтвердили, что «студенты, являющиеся членами различных ассоциаций или клубов или принимающие участие во внеучебной деятельности практически любого вида, имеют меньше
шансов быть исключенными из университета. Особенно выраженное, положительное влияние имеют занятия спортом, преимущественно межвузовские соревнования» [12, с. 523].
Высокоразвитая сеть спортивных, музыкальных и других секций и кружков способствует активной социализации мигранта в новом обществе через взаимодействие с другими членами общества, «разделяющими общие ценности». При этом важную роль следует отводить возможности этнического студента-мигранта «отпраздновать свою национальную идентичность», т. е. демонстрировать свои национальные традиции, придерживаться своих культурных и религиозных обрядов и обычаев, не причиняя вреда общему благосостоянию общества.
Взаимодействие с другими студентами в рамках различных кружков и секций способствует формированию стойкого чувства принадлежности к конкретному студенческому сообществу, что имеет большое значения для студента-мигранта, особенно на начальном этапе, когда предыдущие связи были прерваны переездом.
4. Деятельность вуза в системе преемственности «школа — вуз — профессиональная деятельность» предполагает относительно безболезненный переход студента-мигранта на следующую ступень. Проблемы перехода учеников со школьной скамьи в профессиональную сферу обусловили потребность в организации специальных вузовских программ, целями которых являются:
— четкое и точное информирование о реальных возможностях одаренной и талантливой молодежи из числа этнических меньшинств в системе высшего образования;
— устранение пробелов в образовании и языковая подготовка будущих студентов;
— планирование образовательных маршрутов и профессиональной подготовки, предоставление своевременной информации о состоянии на рынке труда, определение индивидуальных особенностей и талантов и т. д.
Участие в подобных программах позволяет адаптироваться не только к новой академической среде, но и к будущей профессиональной деятельности.
Взаимодействие вуза с различными организациями и компаниями необходимо для сближения теории и практики. В рамках реализации равенства возможностей такая взаимосвязь учебного заведения и потенциальных работодателей обозначает студенту-мигранту
перспективу его профессионального развития, что не только является дополнительной мотивацией на успешное завершение образования, но и создает благоприятные условия для взаимодействия с неродной культурой студента-мигранта и, соответственно, способствует его эффективной интеграции в новое сообщество.
Непрерывный мониторинг деятельности студента, видение последствий его возможных неудач и поиск способов их преодоления на всех этапах создают необходимую для студента-мигранта атмосферу заинтересованности конкретно в нем, что и формирует его уверенность в будущем.
5. Формирование антирасистской политики в большей степени актуально для европейских стран и США. Так, по данным английских исследователей (Модуд, 1993; Р. Арора, 2005), одними из основных причин, по которым представители этнических меньшинств оставляют обучение в вузе, являются нежелание потенциальных работодателей предоставлять им рабочие места, более низкая, по сравнению с коренным белым населением, заработная плата и невысокие шансы на профессиональный рост по карьерной лестнице. В России миграционные процессы повлекли за собой усиление ксенофобских настроений, которые в большей мере заметны на бытовом уровне («сдам квартиру паре славянской внешности», «пусть дворниками работают азиаты»). Однако эксперты (например, Е. Герасимова, директор Центра социально-трудовых прав), утверждают, что подобные настроения могут стать причиной отказа в приеме на работу представителей Азии, народов Крайнего Севера, Кавказа. Следовательно, в России может быть целесообразной совместная работа органов управления, органов образования и работодателей по формированию и реализации программ, нацеленных на искоренение ксенофобских настроений в регионах. Студент-мигрант должен иметь возможность выражать свою культурную, национальную или религиозную идентичность без опасения стать академически неуспевающим вследствие заниженных или завышенных ожиданий педагогов, или получить отказ при приеме на работу, или в продвижении по службе.
Принимая во внимание всемирные тенденции к глобализации и образованию единого образовательного пространства, а также прогнозы на увеличение количества мигрантов в мире, можно предположить, что перед системами образования стоят непростые задачи по выстраиванию преемственной связи бесконфликтного и мягкого вхождения студента-мигранта в но-
вое социокультурное и образовательное пространство. Предложенные критерии могут способствовать не только установлению степени взаимодействия студента-мигранта и вуза, но и на каждом этапе его движения корректировать или изменять маршрут, как и политику вуза в контексте реализации равенства образовательных возможностей.
1. Интеграция инокультурных мигрантов в современное российское общество / Д. М. Абдрахманов, И. А. Ша-киров, И. В. Демичев и др. // Вестник пермского университета. Философия. Психология. Социология. — 2013. — № 2 (14). — С. 170-174.
2. Василенко Д. В. Психологическая адаптация студентов-мигрантов // Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки». — СевКавГТУ. — 2003. — № 10.
3. Константиновский Д. Л. Неравенство в сфере образования: Российская ситуация // Мониторинг общественного мнения. — 2010. — № 5. — С. 40-65.
4. Мкртчян Н. В. Влияние миграции на изменение этнического состава населения России и ее регионов: предварительная оценка итогов Переписи-2002. Изменение этнического состава населения России в межпереписной период (1989-2002 гг.). // Ежегодный доклад сети этнологического мониторинга. — Москва, 2004.
5. Мудрик А. В. Социальная педагогика — М. : Академия, 2000. — 200 с.
6. Мукомель В. И. Интеграция мигрантов: вызовы, политика, социальные практики // Мир России — 2011. — №1. — С. 34-50.
7. Плисецкий Е. Л. Современные миграционные процессы в России // География. — 2003. — № 37. — С. 4-11.
8. Четий В. В. Адаптация иностранных студентов к условиям жизни и учебы в России (на примере РУДН) // Избранные дидактические вопросы вузовской подготовки студентов. — Усти на Лабе, 2009. — С. 46.
9. Юрьева Л. А . Повышение уровня психологической готовности студентов-мигрантов к педагогической деятельности // Мир образования — образование в мире. — 2009. — №4. — С. 165-170.
10. Adult education and immigrant integration: networks for integrating new Americans (NINA). Theoretical framework [electronic resource] // — World Education NINA Theoretical Framework. — 2013. — mode of access: https://lincs.ed.gov/publications/pdf/NINA_ theoretical-framework.pdf
11. Arora R. K. Race and Ethnicity in education — Aldershot, England: Ashgate Publishing limited. — 2005. — P.179.
12. Astin A. W. Students involvement: a developmental theory for higher education // Journal of College Student Development. — 1999. — vol. 40, № 5. — P. 518-529.
13. Ballard R. Introduction: the emergence of DeshPardesh // DeshPardesh: the South Asian presence in the UK ed. by R. Ballard and M. Blank. — C.Hurst and Co Ltd., 1994. — P. 1-35.
14. Benchmarking in immigrant integration. Report for the European commission by H. Entzinger and R. Biezeveld. — Rotterdam, 2003.
15. Bhugra D., Ayonrinde O. Depression in migrants and ethnic minorities // Advances in Psychiatric Treatment. — 2004. — vol. 10. — P.13-17.
16. Cheung, S.Y., Egerton, M. Great Britain: Higher Education Expansion and Reform — Changing Educational Inequalities // Stratification in Higher Education ed. by Y. Shavit, R. Arum, A. Gamoran. — Stanford University Press, California, the USA. — 2007. — P. 195-219.
17. Education, mobility and migration: people, ideas and resources. — University of Cambridge, 2012.
18. Gillborn D. Racism and Education: Coincidence or conspiracy. — London : Routledge, 2008. — P. 255.
19. Gu Q., Schweisfurth M., Day C. Learning and growing in a 'foreign' context: intercultural experiences of international students // Compare; a journal of comparative and international education. — 2010. — № 1. — P. 7-23.
20. Modood T. The Number of Ethnic Minority Students in British Higher Education: some grounds for optimism // Oxford Review of Education.—1993.—№ 2.—P. 167-182.
21. Ogbu J. U. Understanding cultural differences and school learning // Education libraries. — 1992. — T. 16, №. 3. — P. 7-11.
22. Reynolds G. The impacts and experiences of migrant children in UK secondary schools // Sussex working papers in migration research. — 2008. - P. 1-34.
23. Tinto V. Classrooms as communities: exploring the educational character of student persistence // Journal of Higher Education. — 1997. — № 68 (6). — P. 599-623.
24. Tresman S. Towards a Strategy for Improved Student Retention in Programmes of Open, Distance Education: A Case Study From the Open University UK // The international review of research in open and distance learning. — 2002. — № 1.
25. Vertovec S. The emergence of super-diversity in Britain. — Centre on migration, policy and society, Working paper № 25, University of Oxford. — 2006.
26. UN population report. New York: United Nations statistics division. — 2005.
УДК/uDC 378.14
Ю. Д. Овчинников Y. Ovchinnikov
оптимизация учебной программы профильного цикла conceptual development of curriculum profile cycle
В статье рассматриваются особенности учебной программы по специальностям спортивного направления на ступени подготовки
бакалавров и возможности ее оптимизации. Многолетний опыт преподавания учебных курсов «Биомеханика», «Биомеханика двига-
