CC BY
6
гетативных показателей кардиореспираторной системы для оценки адаптационных возможностей организма обучающихся.
На собственно экспериментальном этапе реализуется обучающая технология, ведется промежуточная диагностика. Она включает электроэнцефалографию (ЭЭГ), регистрацию антропометрических и физиометрических показателей интеллектуального развития обучающихся на длительных временных интервалах, тестирование.
Отметим, что чаще других используются тесты на категоризацию: Category Test for Children, Батарея Kaufman для детей (K-ABC), Шкала Mc-Carthy для измерения способностей у детей, Шкалы Векслера для детей (WISC-III), Детроитский тест установки на обучение, Тест уровня притязаний, нейропсихологические тесты Лурия-Небраска, Халстел-Рейтана, методики экспресс-диагностики памяти «Лурия-90», «Диакор» (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова) [9].
Качественно зарекомендовали себя методики нейробиологической обратной связи в обучении (тренинги пластичности мозга, игровое биоуправление в учебном процессе), психофизиологическое моделирование усвоения знаний (алгоритм учебных занятий, фазовая модель усвоения знаний, обучение в разных возрастных группах, индивидуально-урочное обучение школьников на дому), продуктивно-математическое моделирование формирования компетенций. Целесообразна оценка эффективности мультимедийных обучающих продуктов: электроэнцефалографические характеристики внимания и вегетативной нервной системы, производительность различных видов занятий. Возможен расчет объема получаемых знаний и навыков. Производится диагностика начального уровня, стилей обучения и динамики образовательных достижений, стимуляция и тренинг когнитивных и регулятивных функций. В нейропедагогическом персонализированном обучении имеют место индивидуальные образовательные траектории.
На постэкспериментальном этапе ведется работа по диагностике функционирования механизмов когнитивных и метакогнитивных процессов (внимания, памяти, сенсорных систем) усвоения учебной информации, общего интеллекта (Тест на категоризацию: Category Test for Children, Батарея Kaufman для детей (K-ABC), Шкала Mc-Carthy для измерения способностей у детей, Шкалы Векслера для детей (WISC-III), абстрактного мышления, исполнительных функций и универсальных учебных действий, речевых процессов, зрительно-пространственных функций, сенсомоторного гнозиса, праксиса, успеваемости («Я»-концепция,
Библиографический список
Детроитский тест установки на обучение, Тест уровня притязаний). Используются тестовые методики нейропсихологических тестов Лурия-Небраска, Халстел-Рей-тана, Интеллектуальной шкалы Векслера для взрослых (№АВ) [10].
Диагностируется функциональное состояние организма обучающихся методами спектрального и временного анализа вариабельности сердечного ритма, тонометрии и анкетирования. Находят широкое применение методики экспресс-диагностики памяти «Лурия-90» (Э.П Симерницкая), «Диакор» (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова). Ведется анализ учетных карточек. Анализируются программные результаты обучения и индивидуальных достижений. В их совокупности названные диагностики обеспечивают оценку эффективности ней-родидактических технологий.
Другие результаты включают сравнение контрольных срезов в экспериментальной и контрольной группах, формирование базы данных нейрофизиологического профилирования, программные модули, реализующие оптимизационные процедуры для выбора параметров адаптивных обучающих траекторий, форсайты нейропедагогических технологий.
Постэкспериментальный этап также включает рефлексию. Ее составляющими являются следующие: анализ экспериментальных результатов, публикация материалов исследования (научные статьи, рефераты, тезисы, монографии и др.), выступления на форумах.
Условия эффективности нейропедагогической экспериментальной работы включают организацию предварительного теоретического анализа явления, изучение массовой практики для сужения поля исследования, обоснование длительности, открытость и доступность для обсуждения промежуточных и итоговых результатов.
Нейропедагогический эксперимент учитывает нормы научной этики. К ним вслед за Р Мертоном отнесем беспристрастность, универсализм, критичность.
Резюмируем изложенное и сделаем выводы: результаты исследования экспериментальной апробации нейропедагогических технологий включают обоснование проблемы, уточнение ключевых категорий исследования, выделение форм (естественная, искусственная), этапов (предэкспериментальный, собственно экспериментальный, постэкспериментальный), диагностик (нейрофизиологические, психологические, дидактические), рефлексию, условия эффективности, нормы научной этики.
1. Педагогический энциклопедический словарь. Москва: Большая Российская энциклопедия, 2002.
2. Смирнов С.А. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебное пособие. М.: Академия, 2004.
3. Лезина В.В., Мальсагова М.Х., Мальсагов А.А. Персонализированное обучение как нейродидактический инструмент интеллектуальной акселерации. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2022; № 9 (211): 243-248.
4. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? Школьные технологии. 1999; № 3: 37-38.
5. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Москва, 2005.
6. Мальсагов А.А., Лезина В.В. Нейродидактическая технология обучения взрослых. ВестникПГУ. 2017; № 1: 147-154.
7. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Теоретико-прикладные основания персонализированного образования: перспективы развития. Педагогическое образование в России. 2021; № 1: 17-25.
8. Гордон Э., Купер Н., Ренни С., Херменс Д. Интегртивная нейробиология: роль стандартизированной базы данных. Клиническая ЭЭГ и неврология. 2005: 36.
9. Щербина Д.Н. Повышение эффективности контроля знаний студентов на основании анализа последовательности решения тестовых заданий. Образовательные технологии и общество. 2016; Т. 19, № 4: 346-363.
10. Lezina V.V. Neurodidactics in Russia. Mare Ponticum. Democritus University of Thrance, Greece. 2020; № 8: 203-207.
References
1. Pedagogicheskij 'enciklopedicheskij slovar'. Moskva: Bol'shaya Rossijskaya 'enciklopediya, 2002.
2. Smirnov S.A. i dr. Pedagogika: pedagogicheskie teorii, sistemy, tehnologii: uchebnoe posobie. M.: Akademiya, 2004.
3. Lezina V.V., Mal'sagova M.H., Mal'sagov A.A. Personalizirovannoe obuchenie kak nejrodidakticheskij instrument intellektual'noj akseleracii. Uchenye zapiski universiteta imeniP.F. Lesgafta. 2022; № 9 (211): 243-248.
4. Yudin V.V. Skol'ko tehnologij v pedagogike? Shkol'nye tehnologii. 1999; № 3: 37-38.
5. Schurkova N.E. Pedagogicheskaya tehnologiya. Moskva, 2005.
6. Mal'sagov A.A., Lezina V.V. Nejrodidakticheskaya tehnologiya obucheniya vzroslyh. VestnikPGU. 2017; № 1: 147-154.
7. Zeer 'E.F., Symanyuk 'E.'E. Teoretiko-prikladnye osnovaniya personalizirovannogo obrazovaniya: perspektivy razvitiya. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2021; № 1: 17-25.
8. Gordon 'E., Kuper N., Renni S., Hermens D. Integrtivnaya nejrobiologiya: rol' standartizirovannoj bazy dannyh. Klinicheskaya 'E'EG i nevrologiya. 2005: 36.
9. Scherbina D.N. Povyshenie 'effektivnosti kontrolya znanij studentov na osnovanii analiza posledovatel'nosti resheniya testovyh zadanij. Obrazovatel'nye tehnologii i obschestvo. 2016; T. 19, № 4: 346-363.
10. Lezina V.V. Neurodidactics in Russia. Mare Ponticum. Democritus University of Thrance, Greece. 2020; № 8: 203-207.
Статья поступила в редакцию 26.11.22
УДК 378
Mirzoeva F.R., CanCand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Department of English Language № 2, Diplomatic Academy of the Russian Ministry of Foreign Affairs (Moscow, Russia), E-mail: fatima_kalaeva@mail.ru
IMPLEMENTATION OF A PROFESSIONALLY-ORIENTED APPROACH IN THE PROCESS OF TEACHING GRADUATE STUDENTS A FOREIGN LANGUAGE.
The key aspects of the professionally-oriented approach implementing process in the teaching a foreign language to non-linguistic specialties graduate students are highlighted. To reveal this topic, the definition of the «professionally-oriented training» concept is first given and its role in the process of training personnel meeting the modern society's requirements is demonstrated. Further, it's main requirements for the level of non-linguistic specialties graduate students' foreign language proficiency are analyzed. On this basis, it is proved that the introduction of the approach we are interested in will progressively affect the course of their learning process. Then the possibilities inherent in this approach in terms of developing the future higher school teachers' and researchers' relevant competencies are explored. Some conditions are demonstrated to ensure its successful implementation.
Key words: higher education, foreign language at university, postgraduate studies, teaching foreign language to graduate students of non-linguistic specialties, professionally-oriented approach.
Ф.Р. Мирзоева, канд. пед. наук, доц., Дипломатическая академия МИД России, г. Москва, E-mail: fatima_kalaeva@mail.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АСПИРАНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Освещаются ключевые аспекты процесса реализации профессионально ориентированного подхода в обучении иностранному языку аспирантов неязыковых специальностей. Для раскрытия данной темы сначала даётся определение понятия «профессионально ориентированное обучение» и демонстрируется его роль в процессе подготовки кадров, отвечающих требованиям современного общества. Далее анализируются основные требования социума к уровню владения иностранным языком аспирантов неязыковых специальностей. На этом основании доказывается, что внедрение элементов интересующего нас подхода прогрессивно скажется на протекании процесса их обучения. Затем исследуются возможности, присущие этому подходу в плане развития соответствующих компетенций будущих преподавателей высшей школы и научных работников. Демонстрируются некоторые условия, обеспечивающие его успешную реализацию.
Ключевые слова: высшее образование, иностранный язык в вузе, аспирантура, обучение иностранному языку аспирантов неязыковых специальностей, профессионально ориентированный подход.
Актуальность темы данной статьи связана с возрастанием значения профессионально ориентированного обучения иностранному языку, характерным для современной стадии развития системы российского ВО. Сегодня его совершенствование признается большинством педагогов-исследователей и практиков как одно из приоритетных направлений дальнейшего поступательного развития отечественного образования [1-6].
Это, в свою очередь, объясняется тем фактом, что сегодня иноязычное общение является одним из существенных компонентов успешной деятельности специалистов. Соответственно, в ходе изучения академической дисциплины «Иностранный язык» в пространстве неязыковых вузов должны решаться задачи, связанные не только с овладением навыками общения на изучаемом языке, но и с вооружением будущих профессионалов различных областей специальными знаниями по выбранной специальности [2; 6-9].
При этом в современной литературе, затрагивающей соответствующую проблематику, уделяется недостаточное внимание вопросам реализации профессионально ориентированного подхода в процессе обучения иностранному языку аспирантов [1; 3; 8; 10]. Частичной ликвидации такого дефицита посвящена настоящая статья.
Цель статьи - освещение ключевых аспектов процесса реализации профессионально ориентированного подхода в обучении аспирантов иностранному языку.
Достижению указанной цели будет способствовать решение следующих задач:
- раскрыть суть понятия «профессионально ориентированное обучение»;
- проанализировать основные требования современного общества к языковым компетенциям лиц, успешно завершивших обучение в аспирантуре;
- исследовать возможности, присущие профессионально ориентированному обучению в плане развития соответствующих компетенций.
При подготовке статьи автором использовались такие методы, как изучение специальной литературы и анализ собственного педагогического опыта.
Её научная новизна заключается в изучении наиболее существенных черт процесса реализации указанного подхода к обучению иностранному языку аспирантов неязыковых специальностей.
Теоретическая значимость статьи состоит в демонстрации особенностей профессионально ориентированного обучения аспирантов данной академической дисциплине.
Её практическая значимость - в раскрытии основных возможностей, присущих такому подходу, в организации учебного процесса в плане развития соответствующих компетенций будущих преподавательских и научных кадров.
В современной педагогике профессионально ориентированным, как правило, называют такое обучение, при планировании которого в расчёт принимались конкретные потребности будущих профессионалов в освоении иностранного языка [10-14]. Эти потребности определяются характерными чертами их будущей специальности [15, с. 50]. Следовательно, успешная реализация такого подхода к организации обучения аспирантов иностранному языку оказывается неразрывно связанной с двумя группами результатов:
- овладение аспирантом основами профессионально-ориентированного иностранного языка;
- достаточный уровень развития личностных качеств выпускников аспирантуры [1, с. 218].
Таблица 1
Компетенции выпускников аспирантуры, связанные с успешным овладением ИЯ
В соответствии с фиксирующимся на сегодняшний день социальным заказом к моменту завершения обучения аспиранту неязыкового направления подготовки необходимо овладеть рядом умений и навыков (табл. 1).
Таким образом, введение элементов профессионально ориентированного обучения ИЯ с большой вероятностью будет благоприятствовать глубокому внедрению иностранного языка в содержание подготовки аспирантов. Лингвистические знания станут неотъемлемой частью их профессионального портрета.
Следовательно, реализация рассматриваемого подхода предполагает глубокое взаимопроникновение изучаемого аспирантами языка и специальных дисциплин [4; 7]. Его результаты:
- вооружение обучающихся системой дополнительных знаний, умений и навыков как профессионального, так и лингвистического характера;
- интенсификация процесса формирования личностных компетенций будущих учёных и педагогов [9; 13; 15].
При этом успешное освоение иностранного языка представляет собой необходимое условие эффективности дальнейшей профессиональной деятельности выпускников аспирантуры.
В ходе профессионально ориентированного обучения иностранному языку аспирантов неязыковых специальностей также расширяются возможности для развития у них знаний, умений и навыков, связанных со следующими аспектами их будущей деятельности:
- ориентирование в почти безграничных информационных потоках;
- командная работа;
- осуществление эффективной деловой коммуникации по различным каналам [3; 4; 7; 11].
Реализация профессионально ориентированного обучения в процессе преподавания иностранного языка аспирантам предполагает соблюдение определённых требований к отбору учебного материала (табл. 2).
Таблица 2
Требования к отбору учебного материала
№ п/п Требования
1. Профессионально-ориентированная насыщенность материала
2. Аутентичность
3. Социокультурная направленность
4. Достаточность по объему
5. Доступность в языковом отношении [2; 5; 12]
При этом материал также должен быть соответствующим образом структурирован. В рамках изучения конкретных тем и модулей последовательность его элементов определяется с учётом логики построения всего курса [1; 3; 6; 12; 15]. Также необходимо принимать в расчёт возможность последовательного, логичного, осмысленного и глубокого освоения обучающимися рассматриваемой дисциплины [3; 5; 10; 14].
Эффективность образовательного процесса в ходе реализации профессионально ориентированного обучения ИЯ аспирантов неязыковых специальностей связана с особенностями взаимодействия между участниками образовательного процесса [6; 8]. В условиях, при которых на первый план выступает проблема развития личностных качеств обучающихся, необходим такой преподаватель, который на основе учета меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в отечественной образовательной системе сможет наиболее эффективно организовать процесс взаимодействия между субъектами образовательных отношений [9; 12; 14].
Завершая исследование, отметим, что сегодня к моменту завершения обучения аспиранту неязыкового направления подготовки необходимо овладеть такими умениями и навыками, как чтение иноязычных текстов, затрагивающих проблемы, связанные с профессиональной областью аспиранта, уверенная устная и письменная речь на изученном языке, устный и письменный перевод.
№ п/п Компетенции
1. Чтение иноязычных текстов, в которых затрагиваются проблемы, связанные с профессиональной областью аспиранта
2. Уверенная устная и письменная речь на изученном языке
3. Устный и письменный перевод [9, с. 576]
Введение элементов профессионально ориентированного обучения ИЯ с большой вероятностью будет благоприятствовать глубокому внедрению иностранного языка в содержание подготовки аспирантов. Лингвистические знания станут неотъемлемой частью их профессионального портрета.
Реализация рассмотренного подхода предполагает глубокое взаимопроникновение изучаемого аспирантами языка и специальных дисциплин. В числе его результатов можно назвать вооружение обучающихся системой дополнительных знаний, умений и навыков как профессионального, так и лингвистического характера; интенсификацию процесса формирования личностных компетенций будущих учёных и педагогов.
В ходе профессионально ориентированного обучения иностранному языку аспирантов неязыковых специальностей расширяются возможности для развития у них знаний, умений и навыков, связанных со следующими аспектами их будущей деятельности: ориентирование в почти безграничных информационных
Библиографический список
потоках; командная работа; осуществление эффективной деловой коммуникации по различным каналам.
Реализация интересующего нас подхода в процессе преподавания иностранного языка аспирантам предполагает соблюдение определённых требований к отбору учебного материала. В их числе профессионально ориентированная насыщенность материала, аутентичность, социокультурная направленность, достаточность по объему, доступность в языковом отношении.
При этом материал также должен быть соответствующим образом структурирован.
В ходе реализации рассмотренного подхода к обучению аспирантов иностранному языку необходим такой преподаватель, который на основе учета меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в отечественной образовательной системе сможет наиболее эффективно организовать процесс взаимодействия между субъектами образовательных отношений.
1. Ольшванг О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам: исторический аспект. Мир науки, культуры, образования. 2019; № 1 (74): 216-219.
2. Ульяновская И.С. Тестирование на занятиях по английскому языку как инструмент оценки достижений студентов в неязыковом высшем образовательном учреждении. Проблемы высшего образования: материалы XVII Международной научно-методической конференции. Хабаровск: Издательство Тихоокеанского государственного университета, 2019: 312-314.
3. Минова О.О. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в учреждениях среднего профессионального образования. Образование. карьера. Общество. 2020; № 4 (67): 52-54.
4. Гришенкова Г.А. Пути оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в магистратуре. Вестник МГЛУ. Образование и педагогические науки. 2018; Выпуск 1 (790): 29-38.
5. Семенов М.А. Формирование профессионального мышления в структуре профессионального образа мира студентов в системе вузовского образования. Школа экономики. 2017; № 10: 46-52.
6. Мирзоева Ф.Р Составление лексических минимумов по темам как эффективный метод развития профессиональной лексической компетенции. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 5 (96): 142-144.
7. Иванова О.Ю. Модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Орел: ОГУ 2007.
8. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально ориентированного обучения в высшей школе. Москва: Педагогическое общество России, 2004.
9. Волкова А.Ю. Проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов. Молодой ученый. 2015; № 15 (95): 575-577.
10. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Орел: ОГУ 2005.
11. Гусева Н.В. Специфика организации педагогической диагностики студентов на занятиях по иностранному языку в условиях цифровизации высшего образования. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 3 (94): 203-206.
12. Гусева Н.В. Тестирование как эффективное средство контроля сформированное™ лингвострановедческой компетенции. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 5 (96): 39-42.
13. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. Москва: АРКТИ-Глосса, 2000.
14. Бреднева Н.А. Метод проектов в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в вузе. Гуманитарные и социальные науки. 2022; Т. 92; № 3: 144-149.
15. Мирзоева Ф.Р Формирование умений в системе универсальных компетенций в процессе изучения иностранного языка в аспирантуре. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 1 (92): 49-51.
References
1. Ol'shvang O.Yu. Professional'no-orientirovannoe obuchenie inostrannym yazykam: istoricheskij aspekt. Mirnauki, kultury, obrazovaniya. 2019; № 1 (74): 216-219.
2. Ul'yanovskaya I.S. Testirovanie na zanyatiyah po anglijskomu yazyku kak instrument ocenki dostizhenij studentov v neyazykovom vysshem obrazovatel'nom uchrezhdenii. Problemy vysshego obrazovaniya: materialy XVII Mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj konferencii. Habarovsk: Izdatel'stvo Tihookeanskogo gosudarstvennogo universiteta, 2019: 312-314.
3. Minova O.O. Professional'no orientirovannoe obuchenie inostrannomu yazyku v uchrezhdeniyah srednego professional'nogo obrazovaniya. Obrazovanie. kar'era. Obschestvo. 2020; № 4 (67): 52-54.
4. Grishenkova G.A. Puti optimizacii professional'no orientirovannogo obucheniya inostrannym yazykam v magistrature. VestnikMGLU. Obrazovanieipedagogicheskienauki. 2018; Vypusk 1 (790): 29-38.
5. Semenov M.A. Formirovanie professional'nogo myshleniya v strukture professional'nogo obraza mira studentov v sisteme vuzovskogo obrazovaniya. Shkola 'ekonomiki. 2017; № 10: 46-52.
6. Mirzoeva F.R. Sostavlenie leksicheskih minimumov po temam kak 'effektivnyj metod razvitiya professional'noj leksicheskoj kompetencii. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2022; № 5 (96): 142-144.
7. Ivanova O.Yu. Model'professional'no-orientirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze. Orel: OGU, 2007.
8. Vilenskij M.Ya., Obrazcov P.I., Uman A.I. Tehnologiiprofessional'no orientirovannogo obucheniya v vysshej shkole. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2004.
9. Volkova A.Yu. Problemy professional'no-orientirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku studentov neyazykovyh fakul'tetov. Molodojuchenyj. 2015; № 15 (95): 575-577.
10. Obrazcov P.I., Ivanova O.Yu. Professional'no orientirovannoe obuchenie inostrannomu yazyku na neyazykovyh fakultetah vuzov. Orel: OGU, 2005.
11. Guseva N.V. Specifika organizacii pedagogicheskoj diagnostiki studentov na zanyatiyah po inostrannomu yazyku v usloviyah cifrovizacii vysshego obrazovaniya. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2022; № 3 (94): 203-206.
12. Guseva N.V. Testirovanie kak 'effektivnoe sredstvo kontrolya sformirovannosti lingvostranovedcheskoj kompetencii. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2022; № 5 (96): 39-42.
13. Gal'skova N.D. Sovremennaya metodika obucheniya inostrannomu yazyku. Moskva: ARKTI-Glossa, 2000.
14. Bredneva N.A. Metod proektov v professional'no-orientirovannom obuchenii inostrannomu yazyku v vuze. Gumanitarnye isocial'nye nauki. 2022; T. 92; № 3: 144-149.
15. Mirzoeva F.R. Formirovanie umenij v sisteme universal'nyh kompetencij v processe izucheniya inostrannogo yazyka v aspiranture. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2022; № 1 (92): 49-51.
Статья поступила в редакцию 22.11.22
УДК 37.013.77
Smirnov V.M., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Psychology and Pedagogy, Gzhel State University (Elektroizolyator, Russia), E-mail: smirnoff2703@mail.ru
Kopovoi A.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Center for Practical Psychology, Academy of Social Management (Moscow, Russia), E-mail: mkrass@yandex.ru
PROBLEM OF DIAGNOSTICS OF DESTRUCTIVE BEHAVIOR OF STUDENTS IN REGIONAL SYSTEMS OF EDUCATION AND SOCIALIZATION. On the
modern present stage of society development various forms of destructive and self-destructive behavior among young people acquires huge scale. In regard this, the issue of finding productive and effective ways for diagnostics and preventing destructive behavior among young people becomes especially relevant. The article presents the results of the efficiency monitoring of the destructive behavior prevention of students in educational institutions of the Moscow region in the 2021-2022 school
