CC BY
38
Делая вывод о целесообразности применения филлеров в ходе обучения языку специальности, стоит отметить, что с их помощью можно легче найти решение различных задач. В первую очередь это создание психологической готовности студентов к речевому общению на иностранном языке; закрепление, повторение изученного материала; тренировка в выборе нужного речевого варианта. Дидактические филлеры, как и учебные игры, можно разделить на насколько категорий: лексические, грамматические, фонетические, орфографические, творческие. Неоспоримым преимуществом использования филлеров при подготовке бакалавров является тот факт, что данный вид учебного взаимодействия стоит затраченных усилий, всегда активно поддерживается студентами любого возраста, подогревает их интерес, адекватен используемым средствам и методам. Дидактические филлеры отлично развивают мягкие навыки студентов (воображение, анализ, синтез информации), способствуют более глубокой проработке тем (все, что делается с воодушевлением и на эмоциональном подъеме, лучше запоминается), помогают продемонстрировать личное отношение к происходящему на занятии или к обсуждаемой проблеме в поле профессионального дискурса через навыки общения, развитое воображение и со-творчество. Кроме того, педагогам в таких ситуациях легче получить обратную связь о том, как студенты усвоили учебный материал, восприняли и выполнили задание в условиях многозадачности. Самое главное преимущество филлеров заключается в том, что навыки говорения, без которых невозможна современная профессиональная деятельность, развиваются через использование выученных слов в коммуникативном контексте на начальных этапах с последующим выходом в поле индивидуально конструируемых ответов, а затем и в сферу свободной языковой практики (freer practice).
В заключение стоит поделиться рекомендациями, которые мы выработали на собственном опыте использования филлеров. Во-первых, данный вид
Библиографический список
учебного взаимодействия лучше проходит и легче организуется во время занятий в аудитории, а не онлайн. Во-вторых, каждому педагогу, которому интересна тема работы с филлерами, стоит создать собственную библиотеку заданий «на все случаи жизни» (в цифровом формате или на бумажных носителях) и пользоваться ею по мере необходимости: для снятия напряжения в группе (ice-breaking), для разогрева своих студентов в начале занятия (warming-up), для переключения внимания или снятия усталости в середине семинара (middler), в конце практического занятия (ending-up), если осталось время. Подбирать филлеры можно к конкретной теме урока, в процессе целевого поиска, даже в процессе обучения (через инсайты, когда отдельные техники окажутся более эффективными при работе с конкретной группой). С такой библиотекой дидактических филлеров планирование занятия будет похоже на конструктор, кубики из который можно комбинировать бесконечное количество раз. Главное - не забывать менять филлеры в одной и той же учебной группе, чтобы присутствовал некий элемент новизны и позитивного подкрепления в ходе обучения языку специальности.
Наш формирующий эксперимент доказал, что в группах студентов 3 курса бакалавриата дидактические филлеры оказали влияние на сознательно-организационную составляющую аудиторной работы, проявились в мотивацион-но-побудительных действиях обучаемых, помогли им раскрыть свои поисковые, рефлексивные, мыслительные, презентационные навыки, а также стали использоваться преподавателями как эмоционально-экспрессивные конструкты занятий по дисциплине «Иностранный язык в профессиональной сфере». Педагогический дизайн практических занятий от этого только выиграл, творческие инсайты по подбору или созданию дидактических филлеров выводят работу преподавателя на новую высоту. Выигрывают от этого все участники образовательного процесса.
1. Мильруд РП. Сотрудничество на уроке иностранного языка. Иностранные языки в школе. 2001; № 6: 14-16.
2. Бортников Т.Г., Долженкова М.И. Пути повышения мотивации обучения иностранному языку в вузе. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2020; Т. 25, № 186: 34-41.
3. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. Москва, 1999.
4. Еловская С.В., Еловская А.А., Будилова А.В. Виды и классификации лингводидактических игр. Современные педагогические технологии в организации образовательного пространства региона: сборник материалов Областной научно-практической конференции. Мичуринск: ООО «БИС», 2018: 112-115.
5. Мотов С.В. Лингвокогнитивные основы обучения иностранному языку. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018; Т. 23, № 175: 37-44.
6. Seifert St. Mind the Gap: 5 Exciting ESL Filler Activities for Any Spare Moment. Available at: https://www.fluentu.eom/blog/educator-english/esl-filler-activities/#
7. Терехина Н.В. Использование игровых методов и приемов на уроках английского языка как способ повышения мотивации к обучению. Концепт. Научно-методический электронный журнал. 2016; № S13: 72-78.
8. Казимирова С.Н. Игровая форма в преподавании иностранного языка. Филология и лингвистика. 2017; № 1: 46-48.
9. Загвязинский В.И., Астаханов Р Методология и методы психолого-педагогического исследования. Москва: Академия, 2008.
10. Манахова Е.Б. Эмоциональный интеллект будущего менеджера как фасилитатор адаптации к изменяемой профессиональной среде. Самоуправление. 2019; Т. 2, № 4 (117): 198-201.
References
1. Mil'rud R.P. Sotrudnichestvo na uroke inostrannogo yazyka. Inostrannye yazyki v shkole. 2001; № 6: 14-16.
2. Bortnikov T.G., Dolzhenkova M.I. Puti povysheniya motivacii obucheniya inostrannomu yazyku v vuze. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2020; T. 25, № 186: 34-41.
3. Livingstoun K. Rolevye igry v obuchenii inostrannym yazykam. Moskva, 1999.
4. Elovskaya S.V., Elovskaya A.A., Budilova A.V. Vidy i klassifikacii lingvodidakticheskih igr. Sovremennye pedagogicheskie tehnologii v organizacii obrazovatel'nogo prostranstva regiona: sbornik materialov Oblastnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Michurinsk: OOO "BIS", 2018: 112-115.
5. Motov S.V. Lingvokognitivnye osnovy obucheniya inostrannomu yazyku. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2018; T. 23, № 175: 37-44.
6. Seifert St. Mind the Gap: 5 Exciting ESL Filler Activities for Any Spare Moment. Available at: https://www.fluentu.com/blog/educator-english/esl-filler-activities/
7. Terehina N.V. Ispol'zovanie igrovyh metodov i priemov na urokah anglijskogo yazyka kak sposob povysheniya motivacii k obucheniyu. Koncept. Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal. 2016; № S13: 72-78.
8. Kazimirova S.N. Igrovaya forma v prepodavanii inostrannogo yazyka. Filologiya ilingvistika. 2017; № 1: 46-48.
9. Zagvyazinskij V.I., Astahanov R. Metodologiya imetody psihologo-pedagogicheskogo issledovaniya. Moskva: Akademiya, 2008.
10. Manahova E.B. 'Emocional'nyj intellekt buduschego menedzhera kak fasilitator adaptacii k izmenyaemoj professional'noj srede. Samoupravlenie. 2019; T. 2, № 4 (117): 198-201.
Статья поступила в редакцию 15.11.22
УДК 37.04:0018:39
Malsagova M.Kh., teacher, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Ingush State University (Magas, Russia),
E-mail: [email protected]
Malsagov A.A., teacher, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Ingush State University (Magas, Russia),
E-mail: [email protected]
EXPERIMENTAL APPROBATION OF NEUROPEDAGOGICAL TECHNOLOGIES. The article presented in the proposed pedagogical community the results of a study of experimental verification of neuropedagogical technologies. The relevance of this problem is substantiated. The key categories of the study have been clarified: "experiment", "neuropedagogy", "technology", "neuropedagogical technology". Conclusions are made about the need for methodological and environmental adjustments in the organization and management of the neuropedagogic experiment due to the integration of its natural and artificial forms. This experiment is divided into stages: pre-experimental, actually experimental and post-experimental. Their characteristics are performed. The essence of neuro-physiological, psychological, didactic diagnostics performed at the pre-experimental and post-experimental stages is revealed. The component composition of reflection, conditions of efficiency, norms of scientific ethics is specified. The authors conclude that the results of the study of experimental approbation of neuropedagogical technologies include the substantiation of the problem, the clarification of key categories of research, the allocation of forms (natural, artificial), stages (pre-experimental, self-experimental, post-experimental), diagnostics (neuro-physiological, psychological, didactic), reflection, conditions of effectiveness, norms of scientific ethics.
Key words: experiment, neuropedagogy, technology, neuropedagogical technology, forms, stages, diagnostics, reflection, conditions of effectiveness, scientific ethics.
М.Х. Мальсагова, преп., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: [email protected]
А.А. Мальсагов, преп., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: [email protected]
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ НЕЙРОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
В предлагаемой педагогической общественности статье представлены результаты исследования экспериментальной верификации нейропедагогиче-ских технологий. Обоснована актуальность этой проблемы. Уточнены ключевые категории исследования: «эксперимент», «нейропедагогика», «педагогическая технология», «нейропедагогическая технология». Сделаны выводы о необходимости методических и средовых корректив в организации и управлении нейропедагогическим экспериментом ввиду интеграции его естественной и искусственной форм. Названный эксперимент разделен на этапы: предэкспери-ментальный, собственно экспериментальный и постэкспериментальный. Выполнена их характеристика. Раскрыта суть нейрофизиологических, психологических, дидактических диагностик, выполняющихся на предэкспериментальном и послеэкспериментальном этапах. Конкретизирован компонентный состав рефлексии, условий эффективности, норм научной этики. Авторы делают выводы о том, что результаты исследования экспериментальной апробации ней-ропедагогических технологий включают обоснование проблемы, уточнение ключевых категорий исследования, выделение форм (естественная, искусственная), этапов (предэкспериментальный, собственно экспериментальный, постэкспериментальный), диагностик (нейрофизиологические, психологические, дидактические), рефлексию, условия эффективности, нормы научной этики.
Ключевые слова: эксперимент, нейропедагогика, технология, нейропедагогическая технология, формы, этапы, диагностики, рефлексия, условия эффективности, научная этика.
Последние десятилетия конца прошлого и начала XXI века ознаменованы интересом научной общественности к образованию, ориентированному на мозг Об этом свидетельствуют многочисленные исследования в России и за рубежом ттаких ученых, как А.А. Алексеева, В.А. Воробьева, В.Д. Еремеева, Н.А. Иванова, И.П. Клемантович, С.Н. Костромина, О.В. Куликова, Е.А. Леванова, М.Х. Мальсагова, Ю.В. Микадзе, К.А. Морнов, В.А. Москвин, Н.В. Москвина, О.Л. Подли-няев, Е.В. Сафронова, Л.И. Серова, А.Л. Сиротюк, В.П Степанов, О.В. Тро-шин, Л.А. Хохлова, Т.П. Хризман; L. Cohen, S. Lehericy, F. Chochon, P. Indefrey, W.J.M. Level, K.H. Kim, J. Kim, F. Pulvermuller, F. Pulvermuller, W Lutzenderger, H. Preissl, M. Stein, A. Federpiel, T. Koenig, N. Vigneau, M. Ecarnot, G. Rabatel, S. Weiss, H.M. Mueller и др.
Проводятся массовые конференции, разрабатываются масштабные нейропроекты, модели, технологии. В фокусе нашей статьи - нейропедагоги-ческие исследования. В 1990-е годы в России была заложена база нейропеда-гогики благодаря разработкам Т.В. Ахутиной, В.А. Москвина, Н.В. Москвиной, В.Д.Еремеевой,Т.П.Хризман.Определилисьосновныепроблемынейропедагогики (Е.А. Леванова, И.П. Клемантович). Изучались нейропсихологические особенности обучающихся (О.Л. Подлиняева, А.Л. Сиротюк). Были получены впечатляющие результаты в области межполушарной асимметрии и индивидуальных различий людей (А.С. Потапов, В.А. Москвин, Н.В. Москвина). Изучалась умственная деятельность в оптимизации младших школьников (Т. Кузьмина, В.А. Воробьева, Н.А. Иванова, Е.В. Сафронова, Л.И. Серова). Определились достижения в области нейродидактики взрослых (А.А. Мальсагов, В.В. Лезина). В наши дни ней-ропедагогические исследования проводятся на базе Института когнитивной неврологии при Современной гуманитарной академии, МПУ им. М.В. Ломоносова, Института психологии РАН, Института мозга человека РАН, Российской академии образования, научно-исследовательского института нейрокибернетики, других исследовательских организаций и вузов.
Обязательной составляющей нейропедагогических исследований является эксперимент. Вслед за составителями Педагогического энциклопедического словаря под экспериментом (от лат. experimentum - проба, опыт) мы понимаем эмпирический метод, где явления и процессы изучаются в контролируемых и управляемых условиях [1]. Эксперимент является одним из основных методов научного познания и характеризуется строгим выделением одного или нескольких исследуемых факторов и регистрацией связанных с ним изменений. В ней-ропедагогическом эксперименте таким фактором выступает образование, ориентированное на мозг.
Педагоги испытывают трудности при верификации результатов обучения, ориентированного на мозг, ввиду междисциплинарного характера данной области педагогического знания, ее коррелированием с психофизиологией, нейробио-логией. Названные области знания имеют свои клишированные формы экспериментальной работы, которые осуществляются преимущественно в лабораторных условиях. Педагогический эксперимент, как правило, шире и осуществляется в основном в естественных условиях. Отличается экспериментальный инструментарий, по-разному интерпретируется терминология. Эти обстоятельства затрудняют нейропедагогический эксперимент и являют собой противоречие, определяющее проблему исследования.
Из него логически следует цель статьи: получить знание об экспериментальной апробации нейродидактических технологий.
Задачи статьи:
1) конкретизировать ключевые категории исследования;
2) раскрыть феноменологию эксперимента в нейропедагогике;
3) описать экспериментальные методики в нейропедагогике.
Методы исследования включили обобщение научных данных об эксперименте в нейронауках.
Научная новизна статьи состоит в расширении границ педагогического знания об эксперименте в нейропедагогике. Впервые проведено исследование
данного феномена по комплексным параметрам нейрофизиологии, психологии и педагогики.
Теоретическая значимость статьи заключается в разработке теоретических аспектов экспериментального метода к нейропедагогическим технологиям.
Практическая значимость определяется возможностью корректного использования экспериментального метода к нейропедагогическим технологиям.
Вернемся к феноменологии эксперимента в нейропедагогических технологиях. Для этого прежде уточним понятие "педагогическая технология". Под ним подразумевается «систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования» [2].
Соответственно «нейродидактическая технология» интерпретируется как метод планирования, реализации и психофизиологической диагностики обучения путем учета мыслительных ресурсов обучающихся для оптимизации образования [3]. Вслед за В.В. Юдиным мы рассматриваем данное понятие в нескольких аспектах: научном, процессуальном, деятельностном [4].
Соглашаемся с мнением Г К. Селевко и Н.Е. Щурковой относительно того, что нейропедагогическая технология должна удовлетворять основным критериям технологичности: концептуальности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости [5].
Композиционно такие технологии включают следующие блоки: концептуальный, содержательно-процессуальный, контрольно-оценочный, формирующий базу для верификации технологии [5]. Всякая нейропедагогическая технология проверяется экспериментально.
Специфика нейропедагогического эксперимента состоит в интеграции естественной и искусственной форм: он проводится в естественных условиях образовательной организации с применением лабораторного оборудования. Изолирование объекта экспериментального исследования от естественных помех невозможно. Из этого следуют методические и средовые коррективы в организации, управлении обучающим процессом.
Видовое разделение педагогического эксперимента, предлагавшееся Н.А. Менчинской, М.Н. Скаткиным, В.И. Загвязинским, А.М. Новиковым, В.П. Давыдовым, свидетельствует о продуктивности в нейропедагогике предэкспери-ментального, собственно экспериментального и постэкспериментального этапов. Они соответствуют экспериментальным этапам, выделяемым в нейрофизиологии, нейропсихологии, психофизиологии.
На предэкспериментальном этапе разрабатывается методика нейропедаго-гического эксперимента, которая включает цель, задачи, гипотезу, объект, предмет, формы, методы, приемы, средства, экспериментальную базу, независимую и зависимую переменные, метод отбора, критерии эффективности, градационные уровни, прогнозируемые средства, способы обработки информации [6].
Производится выборка участников эксперимента, формирование экспериментальной и контрольной групп в равном количественном и качественном (мозговые нейрофизиологические показатели, успеваемость) соотношении, выработка критериев технологичности. Определяются риски социальные, финансовые, производственные, маркетинговые, форс-мажорные обстоятельства [7].
Осуществляется первичная диагностика участников экспериментальной группы, для реализации которой привлекаются методики и тесты когнитивных процессов в обучении. Они направлены на оценку нейрологических механизмов внимания и памяти, дифференциацию когнитивно-специфических состояний внимания на основе характеристик ЭЭГ нейросетевое моделирование когнитивных функций мозга, таксоны обучаемости/типологизацию когнитивных способностей обучающихся, проверку внимания и утомления в мультимедийной обучающей среде [8].
Часто используется измерение кожно-гальванических реакций, пульсоме-трия, окулография (айтрекинг), видеоаналитика поведения. Последняя включает изменение позы и отслеживание направления взгляда. Ведется регистрация ве-
гетативных показателей кардиореспираторной системы для оценки адаптационных возможностей организма обучающихся.
На собственно экспериментальном этапе реализуется обучающая технология, ведется промежуточная диагностика. Она включает электроэнцефалографию (ЭЭГ), регистрацию антропометрических и физиометрических показателей интеллектуального развития обучающихся на длительных временных интервалах, тестирование.
Отметим, что чаще других используются тесты на категоризацию: Category Test for Children, Батарея Kaufman для детей (K-ABC), Шкала Mc-Carthy для измерения способностей у детей, Шкалы Векслера для детей (WISC-III), Детроитский тест установки на обучение, Тест уровня притязаний, нейропсихологические тесты Лурия-Небраска, Халстел-Рейтана, методики экспресс-диагностики памяти «Лурия-90», «Диакор» (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова) [9].
Качественно зарекомендовали себя методики нейробиологической обратной связи в обучении (тренинги пластичности мозга, игровое биоуправление в учебном процессе), психофизиологическое моделирование усвоения знаний (алгоритм учебных занятий, фазовая модель усвоения знаний, обучение в разных возрастных группах, индивидуально-урочное обучение школьников на дому), продуктивно-математическое моделирование формирования компетенций. Целесообразна оценка эффективности мультимедийных обучающих продуктов: электроэнцефалографические характеристики внимания и вегетативной нервной системы, производительность различных видов занятий. Возможен расчет объема получаемых знаний и навыков. Производится диагностика начального уровня, стилей обучения и динамики образовательных достижений, стимуляция и тренинг когнитивных и регулятивных функций. В нейропедагогическом персонализированном обучении имеют место индивидуальные образовательные траектории.
На постэкспериментальном этапе ведется работа по диагностике функционирования механизмов когнитивных и метакогнитивных процессов (внимания, памяти, сенсорных систем) усвоения учебной информации, общего интеллекта (Тест на категоризацию: Category Test for Children, Батарея Kaufman для детей (K-ABC), Шкала Mc-Carthy для измерения способностей у детей, Шкалы Векслера для детей (WISC-III), абстрактного мышления, исполнительных функций и универсальных учебных действий, речевых процессов, зрительно-пространственных функций, сенсомоторного гнозиса, праксиса, успеваемости («Я»-концепция,
Библиографический список
Детроитский тест установки на обучение, Тест уровня притязаний). Используются тестовые методики нейропсихологических тестов Лурия-Небраска, Халстел-Рей-тана, Интеллектуальной шкалы Векслера для взрослых (№АВ) [10].
Диагностируется функциональное состояние организма обучающихся методами спектрального и временного анализа вариабельности сердечного ритма, тонометрии и анкетирования. Находят широкое применение методики экспресс-диагностики памяти «Лурия-90» (Э.Г Симерницкая), «Диакор» (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова). Ведется анализ учетных карточек. Анализируются программные результаты обучения и индивидуальных достижений. В их совокупности названные диагностики обеспечивают оценку эффективности ней-родидактических технологий.
Другие результаты включают сравнение контрольных срезов в экспериментальной и контрольной группах, формирование базы данных нейрофизиологического профилирования, программные модули, реализующие оптимизационные процедуры для выбора параметров адаптивных обучающих траекторий, форсайты нейропедагогических технологий.
Постэкспериментальный этап также включает рефлексию. Ее составляющими являются следующие: анализ экспериментальных результатов, публикация материалов исследования (научные статьи, рефераты, тезисы, монографии и др.), выступления на форумах.
Условия эффективности нейропедагогической экспериментальной работы включают организацию предварительного теоретического анализа явления, изучение массовой практики для сужения поля исследования, обоснование длительности, открытость и доступность для обсуждения промежуточных и итоговых результатов.
Нейропедагогический эксперимент учитывает нормы научной этики. К ним вслед за Р Мертоном отнесем беспристрастность, универсализм, критичность.
Резюмируем изложенное и сделаем выводы: результаты исследования экспериментальной апробации нейропедагогических технологий включают обоснование проблемы, уточнение ключевых категорий исследования, выделение форм (естественная, искусственная), этапов (предэкспериментальный, собственно экспериментальный, постэкспериментальный), диагностик (нейрофизиологические, психологические, дидактические), рефлексию, условия эффективности, нормы научной этики.
1. Педагогический энциклопедический словарь. Москва: Большая Российская энциклопедия, 2002.
2. Смирнов С.А. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебное пособие. М.: Академия, 2004.
3. Лезина В.В., Мальсагова М.Х., Мальсагов А.А. Персонализированное обучение как нейродидактический инструмент интеллектуальной акселерации. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2022; № 9 (211): 243-248.
4. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? Школьные технологии. 1999; № 3: 37-38.
5. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Москва, 2005.
6. Мальсагов А.А., Лезина В.В. Нейродидактическая технология обучения взрослых. ВестникПГУ. 2017; № 1: 147-154.
7. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Теоретико-прикладные основания персонализированного образования: перспективы развития. Педагогическое образование в России. 2021; № 1: 17-25.
8. Гордон Э., Купер Н., Ренни С., Херменс Д. Интегртивная нейробиология: роль стандартизированной базы данных. Клиническая ЭЭГ и неврология. 2005: 36.
9. Щербина Д.Н. Повышение эффективности контроля знаний студентов на основании анализа последовательности решения тестовых заданий. Образовательные технологии и общество. 2016; Т. 19, № 4: 346-363.
10. Lezina V.V. Neurodidactics in Russia. Mare Ponticum. Democritus University of Thrance, Greece. 2020; № 8: 203-207.
References
1. Pedagogicheskij 'enciklopedicheskij slovar'. Moskva: Bol'shaya Rossijskaya 'enciklopediya, 2002.
2. Smirnov S.A. i dr. Pedagogika: pedagogicheskie teorii, sistemy, tehnologii: uchebnoe posobie. M.: Akademiya, 2004.
3. Lezina V.V., Mal'sagova M.H., Mal'sagov A.A. Personalizirovannoe obuchenie kak nejrodidakticheskij instrument intellektual'noj akseleracii. Uchenye zapiski universiteta imeniP.F. Lesgafta. 2022; № 9 (211): 243-248.
4. Yudin V.V. Skol'ko tehnologij v pedagogike? Shkol'nye tehnologii. 1999; № 3: 37-38.
5. Schurkova N.E. Pedagogicheskaya tehnologiya. Moskva, 2005.
6. Mal'sagov A.A., Lezina V.V. Nejrodidakticheskaya tehnologiya obucheniya vzroslyh. VestnikPGU. 2017; № 1: 147-154.
7. Zeer 'E.F., Symanyuk 'E.'E. Teoretiko-prikladnye osnovaniya personalizirovannogo obrazovaniya: perspektivy razvitiya. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2021; № 1: 17-25.
8. Gordon 'E., Kuper N., Renni S., Hermens D. Integrtivnaya nejrobiologiya: rol' standartizirovannoj bazy dannyh. Klinicheskaya 'E'EG i nevrologiya. 2005: 36.
9. Scherbina D.N. Povyshenie 'effektivnosti kontrolya znanij studentov na osnovanii analiza posledovatel'nosti resheniya testovyh zadanij. Obrazovatel'nye tehnologiiiobschestvo. 2016; T. 19, № 4: 346-363.
10. Lezina V.V. Neurodidactics in Russia. Mare Ponticum. Democritus University of Thrance, Greece. 2020; № 8: 203-207.
Статья поступила в редакцию 26.11.22
УДК 378
Mirzoeva F.R., CanCand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Department of English Language № 2, Diplomatic Academy of the Russian Ministry of Foreign Affairs (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
IMPLEMENTATION OF A PROFESSIONALLY-ORIENTED APPROACH IN THE PROCESS OF TEACHING GRADUATE STUDENTS A FOREIGN LANGUAGE.
The key aspects of the professionally-oriented approach implementing process in the teaching a foreign language to non-linguistic specialties graduate students are highlighted. To reveal this topic, the definition of the «professionally-oriented training» concept is first given and its role in the process of training personnel meeting the modern society's requirements is demonstrated. Further, it's main requirements for the level of non-linguistic specialties graduate students' foreign language proficiency are analyzed. On this basis, it is proved that the introduction of the approach we are interested in will progressively affect the course of their learning process. Then the possibilities inherent in this approach in terms of developing the future higher school teachers' and researchers' relevant competencies are explored. Some conditions are demonstrated to ensure its successful implementation.
Key words: higher education, foreign language at university, postgraduate studies, teaching foreign language to graduate students of non-linguistic specialties, professionally-oriented approach.
