CC BY
128
УДК 371
Malsagov A.A., сэп0. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Ingush State University
(Nazran, Russia), E-mail: AMalsagov@mail.ru
Lezina V.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Intercultural Communication, Linguodidactics, Pedagogical Technologies of Education
and Training, Pyatigorsk State University (Pyatigorsk, Russia), E-mail: lezina07@rambler.ru
NEURODIDACTICS IN RUSSIA: DEVELOPMENT AND PROSPECTS. The article presents an analytical review of formation of neurodidactics in Russia. The retrospective of development of this branch of pedagogical knowledge is shown. The empirical basis is characterized, the main empirical provisions of neurodidactics are described. The article provides analysis of the theoretical base, including ideas, concepts, regularities in the field of cognitive and emotional spheres, consciousness and its functioning. The perspective directions of neurodidactics researches are allocated (the concept of lateral characteristics of a person, neuropsychological, neurophysiological specificity of students in the cognitive process, gender mindset, the temperament, the development of higher mental functions, sensory-perceptual organization of experience, compliance of the neuropsychological characteristics of the teacher and students).
Key words: neurodidactics, neuropedagogy, educational process, empirical and theoretical base, cognitive and emotional spheres, lateral features of person.
A.А. Мальсагов, канд. пед. наук, ст. преп., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», E-mail: AMalsagov@mail.ru
B.В. Лезина, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Пятигорский государственный университет», E-mail: lezina07@rambler.ru
НЕЙРОДИДАКТИКА В РОССИИ: РАЗВИТИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ
В статье представлен аналитический обзор становления нейродидактики в России. Показана ретроспектива развития этой отрасли педагогического знания. Охарактеризована эмпирическая база, описаны основные эмпирические положения нейродидактики. Представлен анализ теоретической базы, включающей идеи, концепции, закономерности в области когнитивной и эмоциональной сфер, сознания и его функционирования. Выделены перспективные направления исследований нейродидактики (понятие латеральных характеристик личности, нейропсихологическая, нейрофизиологическая специфика студентов в познавательном процессе, гендерное мышление, темперамент, развитие высших психических функций, сенсорно-перцептивная организация опыта, соответствие нейропсихологических характеристик преподавателя и студентов).
Ключевые слова: нейродидактика, нейропедагогика, образовательный процесс, эмпирическая и теоретическая база, когнитивная и эмоциональная сферы, латеральные особенности личности.
В открытом письме Ассоциации экспертов в области прикладной нейро-биологии говорится, что время, в которое мы живем, является эпохой научной революции в сфере наук о мозге, объединенных под общим названием нейробио-логии (neuroscience) [1]. Справедливость этих слов подтверждается следующими фактами: научно-исследовательские лаборатории и институты нейробиологии организованы и функционируют в России и других странах мира (Финляндия, Франция, Соединенные Штаты Америки, Великобритания и другие). В Соединенных Штатах с 2013 г реализуется президентская программа "Карта мозга", приоритетное значение которой приравнивается к исследованию космоса [2]. Реализуется международный проект «Мозг и обучение», в котором принимают участие тридцать стран. В проекте приняли участие представители нейробиологии, социологии, медицины, психологии, педагогики.
Интеграция нейробиологии с педагогикой привела к росту нейропедагоги-ческих знаний, становлению нейропедагогики и формированию нейродиадакти-ки. Понятие «нейродидактика» было представлено в 1988 г Г Прайсом. Он выделил новое научное направление в рамках нейробиологии, находящееся на стыке педагогики и психологии. При определении нейродидактики мы придерживаемся трактовки О.В. Куликовой, которая трактует эту отрасль педагогического знания как «изучение способов эффективного обучения на основе результатов исследований функционирования структур головного мозга и нервной системы» [3].
Российская педагогика всегда интересовалась нейропсихологической организацией человека. Этот факт полностью иллюстрируется словами К.Д. Ушин-ского: «Отношение, в которое помещается душа к нервному телу, составляет одну из величайших тайн творения, которая возбуждает в человеке сильнейшее любопытство, оставаясь для него величайшей загадкой» [4]. В фундаментальном научном труде «Педагогическая антропология» великий русский педагог раскрыл психо- и нейрофизиологическую феноменологию изучения человека с точки зрения религиозного видения. Остается только сожалеть, что разработанные К.Д. Ушинским факторы умственной деятельности учащихся не были внедрены советской педагогикой в педагогический процесс.
В ХХ веке в российском педагогическом сообществе возрос интерес к ней-роисследованиям. Научные открытия А.Р. Лурии, Л.С. Выготского в развитии высших психических функций, смыслового и системного познания сформировали нейропсихологические представления о функциональной деятельности мозга при изучении человека. Успехи нейропсихологических исследований психологов Б.В. Зейгарника, Д.Н. Узнадзе, Б.Г Ананьева, психологов РЯ. Голанта, М.О. Гуре-вича, А.С. Шмаряна, А.Л. Абашева-Константиновского, физиологов ГВ. Гершуни, Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, Е.Н. Соколова, Н.П. Бехтеревой, О.С. Адрианова и др. открыли широкие перспективы для оптимизации дидактического процесса.
В 1990-е гг авторами первых отечественных разработок в области ней-ропедагогики стали Т.В. Ахутина, В.А. Москвин, Н.В. Москвина, В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, А.С. Потапов. Заметную роль в развитии нейропедагогики сыграли научные труды В.Г Степанова, Е.А. Левановой, И.П. Клемантович (основные и актуальные проблемы нейропедагогики в России), О.Л. Подлиняева, А.Л. Сиротюк (нейропсихологические особенности учащихся в учебном процессе),
В.А. Москвина, Н.В. Москвиной, А.С. Потапова (межполушарная асимметрия и индивидуальные различия людей), Т. Кузьмина, В.А. Воробьева, Н.А. Иванова, Е.В. Сафронова, Л.И. Серова (умственная деятельность в оптимизации младших школьников), А.А. Мальсагова (нейродидактика взрослых).
В начале XXI в. Институт когнитивной неврологии при Современной гуманитарной академии стал стартовой площадкой для разработки нейропедаго-гических проектов в России. Он объединил ученых МГУ им. М.В. Ломоносова, Института психологии РАН, Института мозга человека РАН, Российской академии образования, научно-исследовательского института нейрокибернетики и других исследовательских организаций для осуществления нейропедагогических исследований. Все вышесказанное позволяет нам представить картину развития нейродидактики в России посредством применения методов систематизации и обобщения.
Созданные эмпирические и теоретические основы актуализируют развитие перспективных направлений нейродидактических исследований в России. Они включают концепцию латеральных особенностей человека (леворукость, правосторонность), согласно которой частичное доминирование конкретных зон мозга определяет наличие личностных особенностей в осуществлении определенных психических процессов: мышления, памяти, внимания, эмоций, воли и т.д. И.П. Павлов различал левополушарный, правополушарный и равнополушар-ный типы функциональной асимметрии полушарий головного мозга [5]. Левое полушарие отвечает за кратковременную память, логическое мышление, вер-бально-знаковую информацию. Обладателей таких качеств называют «мыслителями». Правое полушарие выполняет управляющую функцию эмоциями, образной информацией, долговременной памятью. Таких людей образно называют «художниками».
Роджер Р. Хок сделал впечатляющий вывод: каждое полушарие институт когнитивной неврологии при Современной гуманитарной академии - это отдельный разум. У людей с нормальным мозгом между полушариями может быть неполная взаимосвязь. Потенциал обработки информации увеличивается вдвое при разделении двух полушарий головного мозга. Сообщения между полушариями необходимы для того, чтобы «поставить себя на место другого» [6].
По мнению Е.Д. Хомской, Н.Н. Приваловой, Е.В. Ениколоповой, существует явно выраженная зависимость между латеральностью профиля и характеристиками высших психических функций: динамикой интеллектуальной деятельности, скоростью сенсомоторных реакций, эмоционально-личностной сферой [7].
В то же время факты, полученные Е.Г Симерницкой [8], показали, что не следует руководствоваться упрощенными представлениями, согласно которым одни (речевые) процессы осуществляются только левым полушарием (у «правшей»), в то время как другие (невербальные) - только правым полушарием. Все психические процессы сложны по своей функциональной организации, поскольку они могут осуществляться на разных уровнях (бессознательном и сознательном, прямом и опосредованном). Оба полушария тесно взаимосвязаны. Их функции могут варьироваться в зависимости от задачи, которая реализуется умственной деятельностью, ее организационной структурой.
Итак, межполушарная асимметрия мозга, или многоцелевое участие двух полушарий (левого или правого) в реализации психических функций имеет частичную, но не глобальную выразительность. В зависимости от системы характер функциональной асимметрии может быть дифференцирован. Формы меж-полушарной асимметрии имеют разную степень выраженности. Нейропсихологи (Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина и др.) выделяют двигательную, сенсорную, психическую асимметрии, которые подразделяются на типы. Учитывая разнообразие типов асимметрии, следует говорить о сильной или слабой асимметрии.
Методы диагностики, направленные на выявление преподавателем ней-ропсихологических особенностей учащихся, описаны в вышеупомянутых работах А.С. Потапова и А.Л. Сиротюк. Другие отечественные ученые (В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман и др.) предложили теоретически обоснованные, экспериментально апробированные модели обучения, в основе которых - латеральная асимметрия полушарий головного мозга. Игнорирование специфики проявления латеральных особенностей головного мозга у студентов приводит к негативным последствиям как в дидактическом контексте, так и в контексте здоровьесбережения.
Следующим направлением развития нейродидактики в России является учет в обучении нейропсихологических и психофизиологических особенностей развития, специфики деятельности женщин и мужчин. Современные исследователи (В.Ф. Базарный, Ю.В. Баурова, Н.Б. Тельтевский) настаивают на малой эффективности бесполой педагогики при использовании идентичных форм, методов, приемов и содержания обучения. Отмечается повышение успеваемости у гетеросексуальных студентов при раздельном обучении. Необходимость внедрения гендерного образования в 21 веке подчеркивается в Федеральной программе «Гендерная стратегия Российской Федерации» (2004). По мнению Л.А. Алифа-новой, В.Ф. Базарного, Л.П. Уфимцевой, гендерно-ориентированное обучение должно стать альтернативой бесполому информационному образованию. Последнее приглушает естественные эмоциональные выражения и, как следствие, ценности, смыслы, требования, мотивы, эмоции, поведение, адекватные полу.
Другим направлением нейродидактики является учет темперамента обучающихся в знаниях (психодинамические характеристики). Учет учителем основных свойств темперамента - активности (энергичность, подвижность), подвижности (быстрота и быстрота двигательных реакций), эмоциональности (впечатлительность, чувствительность, тревожность, импульсивность) - повышает эффективность учебного процесса, способствует преодолению коммуникативных конфликтов, создает ситуацию успеха.
В качестве аргумента сошлемся на наблюдения, зафиксированные О.Л. Подлиняевым, К.А. Морновым. Максимальное время ответа на вопрос не превышает 6 - 7 секунд. Однако флегматику требуется больше времени - до 10 секунд. Ригидность и повышенный уровень тревожности у меланхолика провоцируют растерянность и «когнитивный ступор». Учитель должен поддерживать эмоционально меланхоличных людей со свойственной им внешней направленностью контроля, т.к. они впадают в депрессию от малейших негативных проявлений присутствующих. Природная эмоциональность, импульсивность и гиперактивность холериков и сангвиников часто ошибочно ассоциируются учителями с плохими манерами, девиантными проявлениями.
Перспективным вектором развития нейродидактики является сенсорно-перцептивная организация опыта (модальность внутреннего опыта). Сенсорно-перцептивная организация человека является центральным каналом его информационного восприятия. Психологи выделяют три типа модальности: ауди-альную (от лат. audio - слышать), визуальную (от лат. visualis - визуальный) и кинестетическую (от греч. kinematos - движение). Названные модальности в своем
Библиографический список
единстве характеризуют сенсорно-перцептивную организацию любого человека, однако степень их выраженности различна.
Звуковая модальность включает в себя внутреннее переживание внутреннего мира. Это определяется слуховой памятью, коррелирующей с запоминанием, сохранением и воспроизведением звуков в памяти. Людей такого типа называют «аудиалами».
Визуальная модальность концентрирует весь опыт внутреннего мира, определяемый зрением. Этот тип обеспечивает зрительную память, которая отвечает за хранение, сохранение, воспроизведение видимых объектов. Людей такого типа называют «визуалами», они демонстрируют подавляющее большинство.
Кинестетическая модальность концентрирует двигатель и внутренний опыт внутреннего мира. Такое состояние ума - это симбиоз мотива, неделимой, необходимой, со вкусом подобранной памяти. Представителями этого типа являются «кинестетики.»
Следующим направлением отечественной нейродидактики является учет уровня развития высших психических функций. Учет в учебном процессе индивидуальной динамики развития психических процессов (памяти, произвольного внимания, воображения, мышления, речи, воли, эмоций) обеспечивает интеллектуальную, познавательную и творческую деятельность, речь и общение, саморегуляцию обучающихся.
По мнению Л.С. Выготского [9], А. П. Лурии [10], высшие психические функции не даны человеку в готовом виде. Они преодолевают длительный гете-рохронный и асинхронный путь развития, что определяет индивидуальные особенности обучения. Требования преподавателя должны соответствовать степени развития мозга учащихся. Позднее обучение обнаруживает проблемы с усвоением знаний, так как замедляются высшие психические функции. Этим объясняется необходимость использования специальных форм, методов, техники и технологий, направленных на сохранение развития познавательной сферы взрослых.
Эта ситуация коррелирует с последующим направлением нейродидакти-ки - соответствие нейромедиаторных особенностей преподавателя и студентов. Стили изложения учебного материала преподавателями должны соотноситься со стилевыми особенностями восприятия и усвоения учебной информации студентами. Несоответствие между индивидуальными профилями обучающей и обучающей личности провоцирует когнитивный диссонанс. В сотрудничестве студентов и преподавателя важную роль играют специфические особенности обоих. В частности, левополушарные индивиды более склонны к восприятию рациональных влияний, а правополушарные - эмоциональных, вдохновляющих, так как они более конформны.
Отношения между субъектами образовательного процесса должны основываться на личностно ориентированном подходе, основанном на доверии к человеческой природе и вере в способность конструктивного, ответственного и свободного саморазвития, обеспечиваемого уникальной для каждого биологической системой - мозгом.
В контексте обозначенных выше направлений уместно упомянуть тенденции нейродидактики взрослых. Одним из них, по нашему мнению, является «поддерживающее обучение», основанное на подготовке обучающихся к решению повседневных задач. Такое обучение в основном направлено на реализацию социального образа жизни и деятельности человека. Другая тенденция - это предвидение, прогнозирование в процессе познания.
Выделенные направления нейродидактических исследований и тенденции нейродидактического обучения определяют «завтрашний день» отечественной нейродидактики.
1. Мерриам С. Изменение теории обучения взрослых. Обзор обучения и грамотности взрослых. 2003; Т. 4. Проект Национального центра по изучению обучения и грамотности взрослых. Лоуренс. Available at: http://www.nesall.net/index.php@id=49Уhtml
2. Степанов В.Г., Леванова Е.А., Клемантович И.П. Нейропедагогика и ее задачи. Молодой ученый. 2016; № У: 28 - 230.
3. Куликова О.В. Нейродидактический подход как фактор повышения качества обучения иноязычному профессиональному общению. Вестник МГЛУ. 2014; № 14 (У00): 10У - 114.
4. Ушинский К.Д. Избранные педагогические труды. Москва: Просвещение, 1968.
5. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий. Полное собрание сочинений. Москва: Наука, 1951; Т. 4.
6. Хок Р Сорок исследований, которые потрясли психологию. Санкт-Петербург: 2010.
У. Хомская Е.Д., Привалова Н.Н., Ениколопова Е.В. Методы оценки межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия. Москва: МГУ, 1995.
8. Симерницкая Е.Г Доминирование полушарий. Москва: МГУ 19У8: 5 - 6.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. Москва, 1956.
10. Лурия А.Р Основные проблемы нейролингвистики. Москва: Издательство МГУ 19У5.
References
1. Merriam S. Izmenenie teorii obucheniya vzroslyh. Obzor obucheniya i gramotnosti vzroslyh. 2003; T. 4. Proekt Nacional'nogo centra po izucheniyu obucheniya i gramotnosti vzroslyh. Lourens. Available at: http://www.nesall.net/index.php@id=497html
2. Stepanov V.G., Levanova E.A., Klemantovich I.P. Nejropedagogika i ee zadachi. Molodojuchenyj. 2016; № У: 28 - 230.
3. Kulikova O.V. Nejrodidakticheskij podhod kak faktor povysheniya kachestva obucheniya inoyazychnomu professional'nomu obscheniyu. Vestnik MGLU. 2014; № 14 (У00): 10У - 114.
4. Ushinskij K.D. Izbrannye pedagogicheskie trudy. Moskva: Prosveschenie, 1968.
5. Pavlov I.P. Lekcii o rabote bol'shih polusharij. Polnoe sobranie sochinenij. Moskva: Nauka, 1951; T. 4.
6. Hok R. Sorok issledovanij, kotorye potryaslipsihologiyu. Sankt-Peterburg: 2010.
У. Homskaya E.D., Privalova N.N., Enikolopova E.V. Metody ocenki mezhpolusharnoj asimmetrii i mezhpolusharnogo vzaimodejstviya. Moskva: MGU, 1995.
8. Simernickaya E.G. Dominirovanie polusharij. Moskva: MGU, 19У8: 5 - 6.
9. Vygotskij L.S. Myshlenie i rech'. Izbrannyepsihologicheskie issledovaniya. Moskva, 1956.
10. Luriya A.R. Osnovnyeproblemy nejrolingvistiki. Moskva: Izdatel'stvo MGU, 19У5.
Статья поступила в редакцию 17.07.21
