CC BY
7
Власко Н.К.1, Гурова Г.Г.2, Кузнецова Т.И.3 ©
1Кандидат филологических наук, доцент, Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана (Калужский филиал);
2зав. кафедрой «Английский язык для машиностроительных специальностей», доцент, Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана;
3доцент кафедры «Английский язык для приборостроительных специальностей», Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ АКТИВНОСТИ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Аннотация
В статье рассматриваются формы реализации педагогического руководства, нацеленного на стимулировании активности, самостоятельности, сознательности в обучении, на продвинутом этапе обучения иностранному языку, а именно работы со студентами старших курсов, магистрантами и аспирантами в неязыковом вузе.
Summary
The paper is written with the intention of stressing the importance of taking into account principles of activity and self-dependence to energize technical university students ' learning.
Ключевые слова: активность, самостоятельность, самоконтроль, мотивация, творчество. Keywords: activity, self-dependence, self-control, motivation, creativity.
Известно, что деятельность преподавателя должна быть нацелена на такую организацию учебного процесса, при которой усваиваются не просто сведения о предметах и явлениях, но сознательно раскрывается внутренняя сущность изучаемых явлений, выявляются закономерности проявления их в реальной действительности, без чего невозможно практическое применение полученных знаний.
В современной педагогике процесс обучения рассматривается как взаимосвязь деятельности обучаемого и деятельности обучающего. При этом, начиная со второй половины ХХ века, стало очевидным, что деятельность обучающего должна быть сосредоточена не только на преподавании, но и на управлении деятельностью обучаемого, и результаты этой деятельности во многом обусловлены умением преподавателя стимулировать активность и сознательность студента в процессе обучения. «... Информационно-накопительная модель учебного процесса потеряла свою продуктивность. Роль преподавателя высшей школы сегодня все больше смещается в сферу организации условий творческой деятельности студента, развития у него умений самостоятельного поиска истины ...» [1,16].
Проблема организации деятельности обучающего таким образом, чтобы она в максимальной степени стимулировала активность, сознательность и самостоятельность студента, не является новой. Наиболее полно различные аспекты управления деятельностью обучаемого раскрыты в рамках педагогической психологии [2]. Идеи, разработанные в этих ставших классическими работах, получили дальнейшее развитие в исследованиях педагогов и методистов, изучавших, среди прочего, также и механизмы становления активности и с точки зрения преподавания различных учебных дисциплин, и с учетом возраста обучаемых.
Поступив в университет, студент попадает в новую для него среду с непривычной системой обучения, которая существенно отличается от школьной. В школе материал подавался небольшими порциями, и у ученика сформировалась привычка быть готовым к систематическому, часто ежедневному, контролю со стороны учителя. Вузовская система преподавания, когда первокурснику кажется, что контроль будет «нескоро», «потом», «в
© Власко Н.К., Гурова Г.Г., Кузнецова Т.И., 2016 г.
конце модуля», «в конце семестра» и т.п.», требует от преподавателя больших усилий по перестройке отношения студента к организации своей учебной деятельности, выработке навыков самостоятельного контроля за ней. В педагогической литературе можно найти данные о том, что «до 85% опрошенных студентов признают, что им не хватает правильной организации самостоятельной работы, 65,8% опрошенных не умеют распределять свое время, 45,5% - вообще не знают, что такое распределение осуществляется» [3, 205]. Задача преподавателя построить свою деятельность таким образом, чтобы стимулировать активность и самостоятельность студента с первых же дней учебы в университете, сформировать мотивацию, убедить студента в необходимости регулярного самоконтроля в течение семестра, чтобы в конечном итоге сформировать личность, способную «применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области»
[4].
На продвинутом этапе обучения в вузе у студентов формируются определенные навыки самостоятельной работы, более высокая степень мотивации, видение целей обучения. Задачи преподавателя на этом этапе состоят в том, чтобы стремиться к такой организации учебного процесса, которая обеспечивает взаимную работу преподавателя и студента, приводящую к владению иностранным языком на уровне социального и профессионального общения [4].
Целью данной статьи является обобщение на основании практического опыта основных форм работы для реализации педагогического руководства, нацеленного на стимулировании активности, самостоятельности, сознательности в обучении, на продвинутом этапе обучения иностранному языку, а именно работы со студентами старших курсов, магистрантами и аспирантами в неязыковом вузе.
Использование иностранного языка на продвинутом этапе обучения нацелено на формирование способности устного и письменного иноязычного общения в профессиональной и научной сфере.
Центральное место среди наиболее эффективных приемов обучения профессиональному общению на иностранном языке, формирования профессионально-коммуникативных умений, которые помогут в будущем удовлетворять профессионально-коммуникативные потребности, несомненно, занимают активные и интерактивные формы проведения занятий. В ФГОС указано, что «реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, дискуссий, компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов, групповых дискуссий, результатов работы студенческих исследовательских групп, вузовских и межвузовских телеконференций) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся».
Сформулированное в ФГОС требование обеспечить формирование такой компетенции, как «способность к работе в многонациональном коллективе, в том числе и над междисциплинарными проектами», предполагает моделирование профессиональных ситуаций, максимально приближенных к реальным, а также обучение действием в этих ситуациях, что возможно при использовании различных форм игрового обучения.
Немаловажное значение для обеспечения успешности общения в процессе ролевой игры имеет не только овладение языковой системой иностранного языка на фонологическом, лексическом, грамматическом уровнях, но и достаточный уровень стратегической компетенции, умение компенсировать дефицит лингвистических ресурсов, искать и находить способы преодоления затруднений в процессе общения.
Несомненно, студенты старших курсов не могут обладать полностью сформированными профессиональными компетенциями, но очевидно, что уровень их профессиональных знаний, должен быть достаточным для участия в совместной игровой деятельности. Решение в процессе ролевой игры профессиональных задач (выбор той или иной модели станка, определение наиболее экономически выгодных и экологически
приемлемых способов решения энергетической проблемы для конкретного региона, планирование эксперимента в лаборатории и т.п.) возможно лишь при условии соответствующей профессиональной подготовки студентов. Большая роль при планировании таких игр принадлежит сотрудничеству с профилирующими кафедрами.
Следует отметить, что немаловажное значение для обеспечения успешности общения в процессе ролевой игры имеют и психологические факторы, то, насколько участник «умеет играть», погружаться в роль, адаптироваться к ней, не выходить из нее при первых трудностях, насколько он приучен участвовать в совместной деятельности, насколько в нем развиты соревновательность, активность, творческое воображение, умение преодолевать стеснительность или страх перед ошибками и т.п. Формирование всех этих качеств вряд ли возможно без использования ролевого обучения на всех предшествующих этапах обучения, где каждая ролевая игра является элементом системы [5].
На продвинутом этапе обучения довольно эффективными оказываются задания проблемного характера, выполнение которых завершается последующим коллективным обсуждением с представлением результатов исследования в форме презентации.
Формирование такой компетенции, как способность к систематическому изучению научно-технической информации, отечественного и зарубежного опыта по соответствующей специализации (ФГОС), невозможно без овладения навыками письменного иноязычного общения. Оно предполагает как обучение проведению информационного поиска с последующей обработкой информации, извлеченной из научной и технической литературы, в виде перевода, реферата, аннотации и других видов речевых произведений, так и обучение созданию иноязычного текста, причем не только в форме аннотации к статье, но и в форме самой статьи или доклада.
Обучение способам извлечения информации из специального текста на старших курсах неязыкового вуза с одной стороны очень важно, поскольку способствует формированию всех аспектов лингвистической компетенции, а с другой стороны сопряжено с рядом трудностей, с которыми сталкивается преподаватель в попытке учитывать конкретные условия обучения студентов чтению, реферированию и аннотированию, специфику подъязыка той или иной технической специальности, особенности формирования и становления интеллектуальных умений у студентов и т.п.
Не менее сложным является обучение студента представлять результаты своих научных исследований в форме иноязычной аннотации, статьи, доклада. Последнее требует не пассивного восприятия явлений, характерных для языка научно-технического текста, а самостоятельного воспроизведения их с обеспечением всех характеристик данного стиля (таких как книжность, нейтральность, использование специфических экспрессивных средств, сниженная категоричность утверждения, однозначность, высокая степень эксплицитности выражения, достигающаяся лексическими и грамматическими средствами, назначение которых - максимально выраженные логико-смысловые отношения, обобщенность изложения, композиционная четкость текста и др. [6].
Сложность задач, решаемых преподавателем, требует опоры на индивидуальные интересы обучаемого, формирование четкого видения смысла выполняемых учебных действий, творческий характер заданий, и т.п.
Активность обучаемого предполагает его готовность к работе в режиме самоконтроля и самокоррекции. Но большая роль в управлении учебной деятельностью, несомненно, отводится выбору соответствующих форм и методов всех видов контроля со стороны преподавателя. Независимо от того, выражен ли результат проверки степени сформированности знаний, умений и навыков эмоциональным отношением, оценочным суждением, отметкой или количеством баллов, оценка деятельности должна способствовать повышению мотивации, стимулировать студента к совершенствованию.
Создание условий эффективной самостоятельной работы студента закреплено в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования, где определены требования к условиям реализации программы, в частности посредством
электронной информационно-образовательной среды: «Каждый обучающийся в течение всего периода обучения должен быть обеспечен индивидуальным неограниченным доступом к одной или нескольким электронно-библиотечным системам (электронным библиотекам) и к электронной информационно-образовательной среде организации. Электронно-библиотечная система (электронная библиотека) и электронная информационно-образовательная среда должны обеспечивать возможность доступа обучающегося из любой точки, в которой имеется доступ к информационно-телекоммуникационной сети "Интернет" ..., как на территории организации, так и вне ее» [4], с помощью все более развивающихся информационных технологий.
В заключении следует отметить, что, взаимодействие студента и преподавателя в учебном процессе основано на принципе обратной связи, но ведущая роль в активизации учебной деятельности студента принадлежит, несомненно, преподавателю. Именно от него в большей мере зависит создание атмосферы творчества, сотрудничества, соревновательности и доброжелательности, максимально полное раскрытие возможностей обучаемого, что будет способствовать повышению его профессиональной и познавательной активности, интеллектуальной инициативы, способности к самообучению. При этом, поскольку совместная деятельность преподавателя и студента находятся под постоянным взаимным влиянием, алгоритм действий преподавателя для гарантирования конечного результата требует постоянной корректировки, творческого подхода, педагогического искусства.
Литература
1. Татур Ю.Г. Образовательный процесс в вузе: методология и опыт проектирования: учеб. пособие / Ю.Г. Татур. - М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э. Баумана, 2009. - Издание второе, перераб. и доп. С.16
2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982; Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979; Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1968; Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984 и др.
3. Александров Д.Н., Сенькина А.Н. Основы научно-исследовательской работы студентов. -Калуга: Полиграф-Информ, 2009.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования Уровень высшего образования Бакалавриат. Направление подготовки 03.03.01 Прикладные математика и физика. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 марта 2015 г. N 158
5. Власко Н.К. Слагаемые успешности общения участника ролевой игры // Сборник научных трудов Sworld. Т27. - Одесса: Куприенко С.В. 2013. С.30-36
6. Власко Н.К. Обучение средствам представления информации в техническом тексте на старших курсах технического вуза // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. -М.: 2015. - №3-2. С. 72-75
