Реализация принципа соучастия в образовательной практике: обзор современных исследований и проектов по развитию профессиональных компетенций педагога Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 373.24 DOI: 10.24412/1997-9657-2021-4106-4-21

Якшина А.Н., Ле-ван Т.Н.

Реализация принципа соучастия в образовательной практике: обзор современных исследований и проектов по развитию профессиональных компетенций педагога

Якшина Анна Николаевна*, Ле-ван Татьяна Николаевна,

а Лаборатория развития ребенка, Научно-исследовательский институт урбанистики и глобального образования МГПУ (Москва, Россия)

Актуальность. В современном мире все больше исследователей и практиков из разных областей говорят об изменении образа ребенка в обществе: ребенок не объект педагогического воздействия, а субъект, чье мнение ценно и должно учитываться при принятии решений, которые его непосредственно касаются. Возможность для детей быть услышанными в дошкольном возрасте - важная основа для развития гражданских компетенций, которые не появляются сами по себе в старшем возрасте. Вместе с тем исследователи также констатируют наличие разрыва между признанием ценности детского соучастия и реальной практикой. Возможность не только услышать голоса детей младшего возраста, но сделать их видимыми и значимыми в обществе, предложить детям подходящие им способы выражения своего мнения - методологический вызов для исследователей и практиков дошкольного образования, требующий специальных компетенций.

Цель: провести анализ современных исследований и проектов, посвященных профессиональным компетенциям педагога и сопутствующим их развитию условиям, необходимым для реализации принципа соучастия в образовательной практике.

Описание хода исследования. Были проанализированы 19 исследований и проектов с точки зрения возможностей и ограничений реализации принципа соучастия в образовательной практике; выделены два ключевых аспекта: возможности и ограничения реализации принципа соучастия в образовательной практике, к которым относятся представления педагогов о соучастии и влияние более широкого контекста сообщества и организационной культуры; профессиональные компетенции педагогов, необходимые для поддержки ими соучастия в детском саду и начальной школе, и подходы к их развитию. Результаты. В статье проблема реализации принципа соучастия рассмотрена не только в контексте уклада отдельно взятой дошкольной группы, но и в организационной культуре детского сада в целом, делается вывод о необходимости рефлексии представлений о соучастии для создания условий для его поддержки в детском саду, а также о необходимости комплексного изучения факторов, связанных с организационной культурой детского сада, которые могут оказывать влияние на развитие соучаствующих практик. На основе проведенного анализа были выделены 2 группы педагогических компетенций: общие компетенции, необходимые для создания базовых условий для соучастия, и более специфические компетенции, необходимые для расширения возможностей детей влиять на принятие решений. Заключение. В статье сформулированы рекомендации для обучения дошкольных педагогов и команд детских садов.

Ключевые слова: принцип соучастия, голос ребенка, организационная культура, представления педагогов, педагогические компетенции.

Для цитирования: Якшина А.Н., Ле-ван Т.Н. Реализация принципа соучастия в образовательной практике: обзор современных исследований и проектов по развитию профессиональных компетенций педагога // Современное дошкольное образование. - 2021. - №4(1 06). -С. 4-21. DOI: 1 0.2441 2/1 997-9657-2021-41 06-4-21 Материалы статьи получены 15.03.2021.

* Контакты: [email protected]

UDC 373.24 DOI: 10.24412/1997-9657-2021-4106-4-21

Implementation of the Principle of Participation in Educational Practice: a Review of Modern Research and Projects on the Development of Professional Competencies of a Teacher

Anna N. Iakshina*, Tatiana N. Le-van

Research Institute of Urban Studies and Global Education, Moscow City University, Moscow, Russia Relevance. In the modern world more researchers and practitioners from different fields are preoccupied with the changing the shape of a child in society: a child is not an object of pedagogical influence, but a subject whose opinion is valuable and should be taken into account when making decisions that directly concern him. The possibility for children to be heard at preschool age is an important basis for the development of civic competencies that do not appear by themselves at an older age. At the same time, the researchers also note that there is a gap between the recognition of the value of child and real practice. The possibility not only to hear the voices of young children, but also to make them visible and significant in society, to offer children the means of expressing their opinions is a methodological challenge for researchers and practitioners of preschool education, which requires special competencies.

The aim of the study is to analyze modern studies and projects devoted to the professional competencies of a teacher and the conditions accompanying their development necessary for the implementation of the principle of participation in educational practice.

Description of the research progress. 19 studies and projects were analyzed from the point of view of the possibilities and limitations of the implementation of the principle of participation in educational practice. Two key aspects were identified: the possibilities and limitations of the implementation of the principle of participation in educational practice, which include teachers' ideas about participation and the influence of the broader context of the community and organizational culture, and professional competencies of teachers necessary for support their participation in kindergarten and primary school, and approaches to their development. The results of the study. In the article the problem of implementing the principle of participation is considered not only in the context of the structure of a separate preschool group, but also in the organizational culture of the kindergarten as a whole. The authors conclude that it is necessary to reflect on the ideas of participation in order to create conditions for its support in kindergarten, as well as the need for a comprehensive study of factors related to the organizational culture of the kindergarten, which can influence the development of participatory practices. Based on the analysis, two groups of pedagogical competencies were identified: general competencies necessary to create basic conditions for participation, and more specific competencies necessary to empower children's opportunities to influence decision-making.

Conclusion. The article formulates recommendations for training preschool teachers and kindergarten teams.

Keywords: the principle of participation, the voice of the child, organizational culture, teacher's ideas, pedagogical competencies.

For citation: Iakshina A.N., Le-van T.N. (2021). Implementation of the principle of participation in educational practice: a review of modern research and projects on the development of professional competencies of a teacher. Preschool Education Today. 4:15, 4-21 (in Russian). DOI: 10.24412/1997-9657-2021-4106-4-21 Original manuscript received 15.03.2021. * Contacts: [email protected]

Актуальность и проблема

Задача современного дошкольного образования выходит за рамки обеспечения базовых условий для эмоционального комфорта и безопасности в сторону расширения возможностей детей. Создание условий для соучастия и соблюдение баланса между деятельнос-тями, инициированными детьми и взрослыми, является одной из ключевых компетенций дошкольного педагога и признаком дошкольной практики высокого уровня качества (Siraj-Blatchford, Sylva, 2004; Sandberg & Eriksson, 2010). Практики, в которых соучастие, детская инициативность признаются как ценность, способствуют повышению общего благополу-

чия детей, их удовлетворенности школой и детским садом, развитию сообщества, диалога и сотрудничества (Sheridan, Pramling Samuelsson, 2001; Correia & Aguiar, 2017). Особое значение соучастие и учет детских интересов имеют для развития детской субъектности и обеспечения пространства детской реализации, в котором ребенок порождает новые продукты при поддержке взрослого (Веракса, 2018).

Однако в разных сферах - от политики до образования - существует проблема формального подхода к соучастию, декларация детских прав не подкрепляется реальными действиями (de Roiste et al., 2012; Church & Bateman, 2019; Lansdown et al., 2014). Сохраняет популярность убеждение, что принятие решений - не «дет-

ское дело», если дать детям такое право, то они своим поведением будут нарушать права других людей или это станет для них непомерной нагрузкой (Lansdown, 2001; Lansdown et al., 2014). Согласно нашим исследованиям, в детских садах педагоги хотя и признают важность учета принципа соучастия в образовательной практике, качество условий для его реализации в их группах существенно различается и варьируется от неудовлетворительного (при котором ситуации выбора и выражения детского мнения, предоставление детям обратной связи о том, как оно влияет на принятие решений, не характерны) до близкого к хорошему (где дети могут выразить мнение приемлемым для них способом, оно фиксируется в среде группы, подчеркивается ценность детского решения, замысла и уважаются разные точки зрения, но все это не выходит, как правило, за пределы групповой жизни, не свойственно для организационной культуры всего детского сада, держится на конкретном воспитателе) (Le-van, lakshina, 2021). В результате дети младшего возраста часто или получают противоречивый опыт (мнения только спрашиваются, но ни на что важное не влияют, кроме личных вещей и игр ребенка), или вовсе оказываются лишены опыта выбора.

Вместе с тем возможность для детей быть услышанными в дошкольном возрасте - важная основа для развития гражданских компетенций, которые не появляются сами по себе в старшем возрасте. И возможность не только услышать голоса детей младшего возраста, но сделать их видимыми и значимыми в обществе, предложить детям подходящие им способы выражения своего мнения - методологический вызов для исследователей и практиков дошкольного образования, требующий специальных компетенций.

В качестве основного критерия соучастия мы рассматриваем возможность влияния на принятие решений (Flutter, 2007; Hart, 1992; Lansdown et al., 2014). Именно такое понимание соучастия, включающее не только выражение, но и признание ценности детских идей, лежит в основе демократического образования (Dewey, 1916). Более же широкая рамка (соучастие как активность, вовлеченность детей, принадлежность к сообществу) не позволяет сфокусироваться на специфических условиях, необходимых, чтобы дети младшего возраста могли не только выражать мнение, но и чувствовать свое влияние в тех сферах, которые их касаются непосредственно (Конвенция о пра-

вах ребенка, 1989). Мы рассматриваем соучастие именно как принцип, а не как отдельную технологию. Принцип соучастия может реали-зовываться в рамках разнообразных программ дошкольного образования и предполагает, в первую очередь, трансформацию отношений между педагогом и детьми в сторону партнерства и сотрудничества, а также интегрирован-ность в уклад организации, согласованность, неформальность, регулярность и инклюзив-ность (Day et al., 2015). Принцип соучастия в дошкольном образовании в отношении детей может реализовываться, например, через влияние детей на выбор изучаемых тем и планирование дня, праздников и общих событий, через создание образовательной среды в соавторстве с детьми, со-конструирование правил.

Методология исследования

Цель обзора - провести анализ современных исследований и проектов, посвященных профессиональным компетенциям педагога и сопутствующим их развитию условиям, необходимым для реализации принципа соучастия в образовательной практике. По итогам обзора будут сформулированы рекомендации по работе с педагогами и педагогическими командами для совершенствования их компетенций в области реализации принципа соучастия в детском саду.

Для достижения цели данного теоретического исследования были отобраны источники, которые соответствуют следующим критериям:

1) В обзор включались статьи только из рецензируемых изданий и защищенные диссертации.

2) Анализировались исследования и проекты, авторы которых понимают соучастие не только как возможность для детей младшего возраста выразить свое мнение, но и как их возможность повлиять на те сферы жизни, которые их непосредственно касаются. Исключались исследования, рассматривающие соучастие как физическую активность, участие в общей деятельности, возможность самовыражения и т.д.

3) Контекст для реализации принципа соучастия - образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста (детский сад, начальная школа). Исключались исследования о музейных, театральных, семейных и других соучаствующих практиках, а также материалы, описывающие

реализацию принципа соучастия в средней и старшей школе, учреждениях профессионального образования. Задачей обзора является анализ способов поддержки соучастия в образовательных учреждениях, где дети регулярно проводят значительную часть дня. Именно детский сад до школы (или первые классы школы - в зависимости от специфики системы образования в конкретной стране), то есть место организованного обучения детей от рождения до 6-8 лет, может быть контекстом, в котором признаются права детей на соучастие (Sheridan, Pramling Samuelsson, 2001; Theobald, Kultti, 2012).

4) Выборка исследований включает детей 3-12 лет, воспитателей и учителей начальной школы. Такие расширенные возрастные границы обусловлены дефицитом соучаствующих практик для детей младше 12 лет (Day et al., 2015) и неоднозначностью границ перехода детей из детского сада в начальную школу в международной практике. Отбор источников показал, что исследования о реализации принципа соучастия именно в детском саду и представлениях дошкольников о праве на участие крайне редки. Анализ специфических и общих способов поддержки соучастия в детском саду и начальной школе позволит выделить универсальные компетенции соучаствующих педагогов, работающих именно с детьми тех категорий, которые пока еще мало вовлечены в соучаствующие практики (дошкольный и младший школьный возраст).

Поиск источников осуществлялся в базах Scopus, ScienceDirect и Elibrary.ru, а также на ресурсе профессиональной сети исследователей ResearchGate (по ключевым словам для зарубежных источников: preschool, kindergarten, preschool service, participation, child participation, student participation, child('s) voice, student('s) voice, child initiative, democratic education, citizenship education, organizational culture, organizational climate, school climate; для источников на русском языке: дошкольное образование, соучастие, участие, голос ребенка, партиципация, организационная культура, организационный климат) без ограничений по году публикации. Всего были отобраны 50 источников, из них в обзор вошли 19 исследований и проектов, отвечающих всем критериям отбора.

Отобранные источники были систематизированы по двум ключевым проблемам:

• возможности и ограничения реализации принципа соучастия в образовательной прак-

тике, к которым относятся представления педагогов о соучастии и влияние более широкого контекста сообщества и организационной культуры;

• профессиональные компетенции педагогов, необходимые для поддержки ими соучастия в детском саду и начальной школе, и подходы к их развитию. Далее рассмотрим каждый из этих аспектов подробнее с точки зрения поддержки права детей на участие.

Возможности и ограничения реализации принципа соучастия в образовательной практике

Представления педагогов о соучастии

Педагог является ключевым звеном, которое связывает декларируемые в программе детского сада принципы и условия с эффектами, наблюдаемыми у детей: как показывают исследования, связь качества структурных параметров детского сада с образовательными результатами детей опосредуется именно качеством образовательного процесса (Bowne, Magnuson, Schindler, Duncan, & Yoshikawa, 2017; Lipsey & Farran, 2016; Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2011; Sabol, Soliday, Pianta, & Burchinal, 2013; Slot, Bleses, Justice, Markussen-Brown, & Hojen, 2018; Slot, Lerkkanen, and Leseman, 2015; Sylva et al., 2004), который зависит непосредственно от профессиональных установок (представлений) и уровня компетентности педагогов. Обучение и соучастие - два понятия, которые лучше всего описывают специфику работы современного дошкольного педагога (Johansson & Sandberg, 2010).

В таблице 1 представлены исследования, отобранные для обзора, в которых изучаются представления педагогов о соучастии.

Анализ 6 современных исследований (глубина анализа 11 лет) из разных стран показал, что педагоги понимают соучастие по-разному.

В исследовании Brostrom et al. (2015) педагоги из Дании, Эстонии, Швеции, Германии, Австралии, Греции и Эстонии высоко оценивали важность соучастия для обучения дошкольников. Однако трактовки понятия «соучастие» отличались. Чаще всего педагоги понимали соучастие как поддержку педагогом собственных детских решений и создание условий для совершения независимого выбора. Чуть реже педагогами из Эстонии, Германии и Швеции

соучастие трактуется как принадлежность к группе, участие в общих активностях, ситуация, когда педагог слушает ребенка и старается понять, о чем он думает.

Опрос дошкольных педагогов и студентов, проведенный в Швеции в рамках другого исследования (Johansson & Sandberg, 2010), показал достаточно широкий спектр понимания соучастия: 57% респондентов считают, что «соучаствовать» означает «быть частью группы», 42% - «слушать», 28% -«влиять», 9% - «быть вовлеченным». Обнаружена связь представлений о соучастии и обучении с педагогическим стажем: более опытные шведские педагоги, в отличие от начинающих и студентов, чаще не противопоставляют понятия обучение и соучастие, а наоборот, понимают обучение как «активное взаимодействие с другими». При этом педагоги с большим стажем сильнее ориентированы на групповые процессы и чаще понимают соучастие как принадлежность к группе, уважение и слушание других. В целом самостоятельность и самодостаточность определяется шведскими педагогами как ключевые характеристики соучастия, а взаимодействие - как его основа.

В другом шведском исследовании (Sandberg & Eriksson, 2010) на основе 508 ответов были выявлены 3 категории и 6 подкатегорий, отражающие представления педагога о соучаствующем ребенке: чувство принадлежности к группе (возможность активно действовать и вносить вклад), самооценка (самостоятельность и овладение повседневными навыками), контактность (взаимодействие и общение). А на основе интервью с 20 педагогами было выявлено 3 категории понимания соучастия, которые пересекаются с ответами педагогов из исследования Johansson & Sandberg (2010) и также

Авторы Страны Выборка дошкольных педагогов Методы исследования

Brostrom et al., 2015 Дания, Эстония, Австралия, Швеция, Германия, Греция Австралия - 69 дошкольных педагогов, Дания - 1340, Эстония - 720, Швеция - 68, Германия - 82, Греция - 72 Опрос, в котором необходимо было проранжировать предложенные варианты по степени значимости («Датский опросник»)

Johansson & Sandberg (2010) Швеция 56 дошкольных педагогов, 56 студентов (будущих педагогов) Опросник, включающий открытые вопросы. На основе анализа ответов респондентов экспертами были выделены категории для каждого вопроса (межэкспертная согласованность 82%)

Sandberg & Eriksson (2010) Швеция 1 этап - 568 команд детских садов 2 этап - 20 дошкольных педагогов Качественный контент-анализ определений соучастия, данных респондентами (п = 508), межэкспертная согласованность 96%), интервью с педагогами на основе категорий, выделенных на первом этапе (межэкспертная согласованность 98%)

Correia et al. (2020) Португалия 59 дошкольных педагогов Полуструктурированное интервью с открытыми вопросами (межэкспертная надежность: каппа Коэна от 0,78 до 1 (М = 0,90, DP = 0,11)

Dusi et al. (2012) Италия 8 дошкольных педагогов, 16 педагогов начальной школы, 15 педагогов средней (промежуточной) школы, 8 педагогов средней школы Интервью с открытыми вопросами

Le-van, Yakshina (2021) Россия 40 дошкольных педагогов, 27 дошкольных групп Опрос педагогов («Датский опросник») и оценка качества условий для соучастия в их группах (межэкспертная согласованность 80%)

Таблица 1. Исследования представлений педагогов о соучастии

отражают разнообразие трактовок соучастия педагогами: возможность влиять, принадлежность к группе и участие в деятельности. По мнению педагогов, соучастие затрагивает отношения не только между педагогом и детьми, но и между коллегами, родителями, а условиями для него являются: профессионализм в работе с родителями, командная работа педагогов, понимание своей профессиональной роли и ценностей, понимание, что такое соучастие, и рефлексия факторов, поддерживающих соучастие и препятствующих ему в своей работе (Sandberg & Eriksson, 2010).

Correia et al. (2020) провели интервью с португальскими дошкольными педагогами по таким вопросам: понимание соучастия, стратегии и условия, необходимые для поддержки соучастия, препятствия, вызовы, возможные эффекты соучастия. Так, 33,9% педагогов по-

нимают соучастие как возможность принимать участие в жизни своего сообщества, 50,8% -как возможность внести вклад, выражая свое мнение посильным по возрасту способом, 44,1% - как возможность быть услышанным, 14% - возможность влиять на принятие решений. Чаще всего как препятствия для соучастия указываются особенности ребенка (поведение, компетенции, темперамент) (72,9% педагогов); организационные, бюрократические и образовательные сложности (30,5%); нехватка времени, человеческих и финансовых ресурсов (28,8%). Только 5,1% педагогов не видят никаких препятствий для соучастия. Чаще всего педагоги связывают соучастие с такими эффектами у детей, как благополучие, развитие и обучение (67,8% педагогов); коммуникация, чувство принадлежности (55,9%); чувство собственной ценности, компетентности и уверенности (45,8%). На основе анализа всех ответов было выделено 4 профиля отношения к соучастию в зависимости от фокуса: 1) на педагога (соучастие зависит от мотивации педагога); 2) на педагога и на ребенка (на возможность соучастия влияют и действия педагога, и особенности детей, и среда); 3) на ребенка (эффекты соучастия для детей); 4) на внешние факторы (возможность соучастия зависит от внешних ограничений). Авторы не выявили связи между размером группы, образованием (у всех педагогов в Португалии должно быть высшее образование или степень магистра) и профилем представлений. Однако проявились связи между профилем и возрастом (педагоги с профилями 3 и 4 старше, чем педагоги 2 профиля), стажем (молодые и начинающие педагоги скорее относятся ко 2 профилю), с типом учреждения (в государственных садах чаще встречались педагоги с 4 профилем, а в частных - с 1 и 2). Несмотря на рост признания прав ребенка на соучастие, поддержка соучастия все еще остается вызовом для педагогов, сложности во многом связаны с фокусом на внешних препятствиях для реализации соучастия (Correia et al., 2020). Любопытно, что в исследованиях Correia et al., (2020) и Johansson & Sandberg (2010) были получены разные данные о различии в представлениях о соучастии у педагогов, имеющих разный стаж работы. В исследовании Correia et al. (2020) именно начинающие педагоги чаще относились ко второму профилю, отражающему более целостное понимание соучастия как диалогичной практики, в то время как среди шведских педагогов начинающие педагоги чаще противопоставляли

соучастие и обучение, а опытные - наоборот, рассматривали их как тесно связанные и интегрированные в повседневную практику.

Опрос педагогов, проведенный в Италии, также выявил неоднородность представлений (Dusi et а1., 2012). Ответы относились к двум основным трендам представлений о демократическом образовании: 1) фокус на ассимиляции, приспособлении к монокультурному государству; 2) фокус на инклюзивности, ценности различий и мультикультурализме. Именно второй тренд, по мнению Dusi et а1. (2012), отражает подлинное соучастие, включающее уважение к различиям и отсутствие дискриминации. Авторы подчеркивают диало-гичность подлинного соучастия и предлагают концепт «раг^ар-айюп» для описания его сути: важен акцент именно на действия и совместность. Dusi et а1. (2012) подробнее проанализировали, как педагоги из второй группы описывали практику и выявили 7 категорий: чувство принадлежности, признание различий, умение слушать других, решать конфликты, участие, совместное создание правил, построение сообщества (Dusi et а1., 2012). Эти категории авторы считают способами поддержки демократического образования и реализации соучастия через конкретные действия, а не только декларации. Однако авторы не анализировали описание практики педагогами из первой группы, а также не изучали, существуют ли различия во взглядах на соучастие у педагогов, работающих с детьми разного возраста. На наш взгляд, представления о своей практике педагогов, не разделяющих ценности подлинного соучастия, также могут быть полезны для понимания возможностей и ограничений реализации принципа соучастия.

В описанных исследованиях изучались только представления педагогов о том, что такое соучастие, как оно проявляется у детей, как устроена соучаствующая практика. Однако для понимания возможностей и ограничений реализации принципа соучастия в дошкольном образовании необходимо также изучить, как представления педагогов и декларируемая ими ценность соучастия отражается в создаваемой ими образовательной среде и взаимодействии с детьми. Пилотное исследование представлений российских дошкольных педагогов, уже упомянутое выше ^е^ап, Iakshina, 2021), выявило разрыв между отношением к соучастию и реальной практикой. Педагоги групп с невысоким качеством условий для реализации принципа соучастия признают ценность соучастия

и понимают его как возможность детей принимать собственные решения, совершать выбор, при этом значительная часть педагогов считает, что участие детей проявляется в том, что педагог их слушает и понимает, как они думают. Но экспертиза образовательной среды в этих группах показала, что условия для соучастия находятся на неудовлетворительном или минимальном уровне: мало следов детского участия, педагоги крайне редко учитывают мнения детей, не дают им обратную связь, не расширяют возможности влияния детей, количество свободного времени на деятельность детей по собственному выбору очень ограничено.

Анализ представлений педагогов из разных стран показывает, что:

1) Ценность соучастия признается большинством педагогов, однако его понимание неоднородно. Наиболее распространена широкая трактовка соучастия как возможности принимать участие в разных деятельностях, выбирать, быть услышанным. Принятие решений редко выделяется педагогами как существенный аспект соучастия.

2) Педагоги по-разному описывают свою практику, ограничения и препятствия в зависимости от понимания соучастия. Требуется проведение дальнейших исследований о взаимосвязи представлений педагогов и реальной практики по реализации принципа соучастия. Для этого необходимо разрабатывать инструменты оценки условий для соучастия в детских садах.

3) Противоречивые данные о связи представлений о соучастии с опытом работы педагогов из разных стран могут указывать на специфику подготовки педагогов и работы системы дошкольного образования в целом как фактор, поддерживающий или затрудняющий реализацию принципа соучастия в образовательном процессе. Требуется дополнительный анализ, какие особенности обучения и поддержки начинающих и практикующих педагогов могут влиять на их представления о соучастии и необходимых для него условиях. Также необходимо больше исследований, где представления изучаются в сочетании с объективной оценкой практики, что позволит более объективно про-блематизировать для педагогов их дефициты в понимании соучастия. На данный момент таких исследований критически мало.

Соучастие и организационная культура

Принцип соучастия нельзя считать узко дидактическим, он пронизывает всю социальную

ситуацию развития ребенка. Существенной частью этой системы - отношений между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной (Выготский, 1984. С. 258) - являются модели взаимодействия между людьми, которые ребенок видит вокруг себя. Дети наблюдательны: проводя значительную часть дня в детском саду, они замечают характерные особенности социальных отношений между воспитателями и другими сотрудниками, между воспитателями и представителями администрации. Эти социальные отношения становятся «культурными средствами», своего рода «скрытой программой», которую осваивает ребенок не целенаправленно, а естественным образом. В связи с этим требует особого внимания проблема реализации принципа соучастия не только в укладе отдельно взятой дошкольной группы, но и в организационной культуре детского сада в целом.

Под организационной культурой, вслед за Э.Х. Шейном (Шейн, 2002), мы понимаем паттерн коллективных базовых представлений, обретаемых группой при разрешении проблем адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность которого оказывается достаточной для того, чтобы считать его ценным и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем (Шейн, 2002. С. 31-32). Другими словами, в понятие организационной культуры включены принятые в организации нормы, поведенческие стереотипы при взаимодействии людей, методы и приемы организации коллективной жизни, ритуалы, обычаи, традиции, ценности, символы и метафоры, выражающие коллективное самоопределение, и «климат» (психологическая атмосфера - манера взаимодействия и вызываемые ей чувства). Несмотря на то, что руководство организацией и ее культура связаны, далеко не все зависит от стиля управления и стратегии работы руководителя над формированием корпоративной культуры. Организационная культура, как правило, формируется целенаправленно, создается лидером, однако не всегда ее вектор направлен в сторону демократизации процессов. Отсутствие стратегии формирования культуры организации или ее формализация, ориентация только на внешние проявления без понимания глубинных оснований провоцирует становление альтернативной, стихийной культуры, т.е. процесс становится неуправляемым, возникает «внешне иррациональная мо-

Авторы Страны Выборка Методы исследования

Theobald, Kultti (2012) Австралия 2 разных эпизода взаимодействия педагога с группой детей 4-6 лет в повседневной практике Качественный анализ видеозаписей разговоров и взаимодействия педагога с детьми

Guo et al. (2011) США 48 дошкольных педагогов из 38 детских садов, среди которых 27 работают по программе Head Start, а 11 - по программе pre-K/Title I. Педагоги заполняли ряд анкет: социометрическая анкета, опросник для оценки самоэффективности педагогов TSES, опросник для выявления представлений педагогов о характере отношений в коллективе и уровне из личного участия в принятии решений в организации Teacher's Sense of the School as Community Questionnaire. Также оценивался уровень соучастия детей в образовательном процессе дошкольной группы, в которой работает этот педагог (методика невключенного наблюдения CLASS).

Cunnington (2012) США На первом этапе исследования -21 260 воспитанников из разных семей, которые посещали 3242 дошкольных группы в 1277 детских садах в 1998/99 учебном году. На втором этапе - случайный отбор 953 государственных школ и 460 частных школ с помощью многоступенчатой вероятностной выборки (с уровнем начального школьного образования), оценка проводилась в 1 и 3 классе. На третьем этапе - 23 учащихся средней школы, отобранных случайным образом из каждой государственной школы, и 12 также отобранных учеников частных школ; оценка проводилась в 5 и 8 классах. Итого, 85% детей выборки посещали государственные школы и 15% частные. Лонгитюдное исследование связи образовательных результатов детей (чтение, математика, общественные науки и естествознание) в начальной и средней школе с факторами академической и социальной успешности ребенка в дошкольном возрасте, влияния семьи, характеристик дошкольного педагога, дошкольной группы и детского сада. На первом этапе применялись стандартизированные тесты развития когнитивных способностей детей, оценка детей педагогами, опросники для дошкольных педагогов (в том числе организация образовательной среды, практика обучения, методы оценки, отношение и мнение педагогов о готовности детей к детскому саду, о климате в организации и опыте педагога), администраторов детских садов (структурные параметры, характер администрирования, стратегия выстраивания работы организации, в том числе организационная культура), телефонные интервью с родителями воспитанников. Применялась многофакторная аналитическая модель анализа, учитывающая недостающие данные; анализ проводился с помощью специального программного обеспечения Amelia II.

Воробьева, Ле-ван (2018) Россия 12 образовательных организаций (общее количество опрошенных - 69 человек) - коллективы, различных типов организационных культур: бюрократической, демократической, лидерской и попустительской. Четко выраженная лидерская культура представлена 24 респондентами, четко выраженная демократическая - 11, бюрократическая - 11, попустительская - 10. Анонимный онлайн опрос дошкольных педагогов, часть из которых ассоциированы с детскими садами с разными типами организационных культур. Инструментарий разработан авторами на основе концепции Э.Х. Шейна (2002) и включает вопросы о представлениях и кейсы с трудными профессиональными ситуациями, типичными для дошкольных образовательных организаций.

Таблица 2. Исследования, демонстрирующие связь организационной культуры с реализацией принципа соучастия

дель поведения людей в организации» (Шейн, 2002. С. 25).

Для исследования того, как организационная культура отражается на реализации принципа соучастия, было проанализировано 4 исследования (их методология представлена в таблице 2).

Рассмотрим эти исследования подробней. Theobald, Kultti (2012) в контексте рассмотрения соучастия как повседневной практики отмечают, что нет общего, одинакового для всех школ подхода к интеграции соучастия в образовательный процесс. Необходимы рефлексивные обсуждения в педагогическом коллективе того, как именно соучастие может со-

четаться с существующей школьной культурой с учетом имеющихся ресурсов и ограничений. Авторы подчеркивают, что педагоги и администрация школы должны договориться о том, как именно будет поддерживаться участие детей. Именно так соучастие «рождается» изнутри организации.

Guo et а1. (2011), отмечая дефицит исследований о связи личностных характеристик дошкольного педагога, организационной культуры детского сада и качества дошкольного образования, изучая оценку самоэффективности дошкольных педагогов - их мнение о своей успешности в организации образовательной среды и процесса в группе, где они работают, в со-

циальном развитии детей и их академической успешности (возможности влиять на эти аспекты образования), рассматривают такой аспект организационной культуры, как возможность педагога самому влиять на то, что происходит в детском саду в целом (сотрудничают ли педагоги между собой, работают ли на общие цели, участвуют ли в планировании работы организации). Были получены результаты о значимой прямой связи между положительным восприятием педагогов возможностей для сотрудничества с другими коллегами, чувства общности в коллективе и тем, насколько педагог ощущает свою самоэффективность в плане социального развития детей и их успехов. Однако вовлеченность детей в образовательный процесс и возможности детей соучаствовать в том, что происходит в их группе, оказались не связанными с более открытой и коллаборативной организационной культурой детского сада напрямую, но медиатором здесь выступило понимание педагогом своей существенной роли в социальном поведении и успехах детей. Вместе с тем связь участия педагога в принятии решений о деятельности сада в целом и той же возможности детей на уровне дошкольной группы не обнаружена даже с учетом этого медиатора. Авторы предполагают, что концепт соучастия педагога в организации не очень передает основную идею исследования, поскольку работы других авторов показывают, что существует различие между формальным соучастием и актуальным, и выбранный метод, возможно, это различие не улавливает.

В докторской диссертации М.|. Cunnington (2012), в которой использовались данные национального лонгитюдного исследования в США, изучались взаимосвязи между организационной культурой детского сада, образовательной практикой в дошкольных группах, эффективностью педагогов в обучении дошкольников чтению и математике. Исследователь стоит на позициях, что то, как действует педагог в профессиональных ситуациях, зависит далеко не только от его компетентности, но и от организационной культуры его учреждения. Компоненты организационной культуры включают характеристики профессионального сообщества педагогов сада (например, принято ли собираться и делиться опытом, обсуждать сложные случаи из практики и проч.), поддерживающий стиль руководства (отношение к пробе не как к провалу, а как к «рабочей» ситуации поиска), участие педагогов в совместных собраниях по планированию общей стратегии

работы и мероприятиях по профессиональному развитию, предлагающих возможности для обмена опытом. Важно, что организационная культура изучалась не на уровне всего коллектива, как это обычно исследуется, а на уровне каждого педагога. Значимых связей между характеристиками профессионального сообщества педагогов и стилем обучения детей не обнаружено. Однако исследование показало, что совместное планирование и возможности для обмена опытом среди педагогов могут косвенно влиять на обучение детей чтению и математике. Совместное планирование может помочь педагогам использовать сбалансированный подход к обучению. Еще один важный вывод состоит в том, что более эффективными педагогическими стратегиями обладают педагоги, если они считают своих руководителей поддерживающими и компетентными. Сделан также важный вывод о более значительных различиях в восприятии педагогами организационной культуры внутри детских садов, чем между организациями. Таким образом, исследование обнаружило, что разное восприятие организационной культуры педагогами может затруднить исследование ее влияния на выбор ими стратегии обучения детей. Результаты исследования подчеркивают необходимость дальнейшего изучения причин, лежащих в основе большого количества различий в восприятии педагогами внутри одного детского сада его организационной культуры, а также более широкого использования сотрудничества педагогов для обеспечения обмена опытом обучения и развития детей. Эти результаты получены в ходе масштабного лонгитюдного исследования, включающего данные, собранные за последний учебный год посещения детьми - участниками исследования детского сада, а также 1, 3, 5 и 8 классов школы.

Возможно, тот же фактор неоднородности восприятия педагогами своей организационной культуры повлиял на то, что в исследовании Е.В. Воробьевой и Т.Н. Ле-ван (2018) не выявлено значимых различий между усредненными оценками восприятия педагогами оргкультуры внутри коллектива одного сада в сопоставлении с коллективами других садов. Вместе с тем в исследовании сделан важный вывод в отношении решения сложных профессиональных ситуаций с участием детей, родителей, коллег-педагогов (в том числе этических дилемм): более открытые, демократические организационные культуры стремятся учитывать ценности и точки зрения всех участвую-

щих сторон при решении таких ситуаций, тогда как в других типах организационных культур баланс смещается в сторону одной из сторон или эти различия вообще замалчиваются и не обсуждаются. Как предполагают исследователи, выбор вариантов решения проблем с большой вероятностью базируется на ценностных основаниях, которые поддерживает коллектив: демократические ценности (свобода как управленческая стратегия, доверие, честность, поддержка, ответственность, уважение) позволяют коллективу оптимально решать трудные профессиональные ситуации с учетом интересов всех участников образовательного процесса - в первую очередь ребенка. Это исследование показывает необходимость изучения более широкого контекста реализации принципа соучастия в образовательной деятельности детского сада, выход на уровень организационной культуры с возможностью отслеживания различий в ее восприятии внутри коллектива.

Обзор отечественных и зарубежных исследований показал, что существует дефицит в понимании того, как именно тот или иной тип организационной культуры влияет на возможность реализации соучастия всех членов сообщества (детей, педагогов и родителей). В этом контексте недостаточно говорить только о «климате» в организации, необходим более глубокий анализ лежащих в его основе отношений (горизонтальных и вертикальных), ценностных установок и представлений. Также существует дефицит методик, позволяющих исследовать тип организационной культуры и структуру отношений в сообществе образовательной организации.

Профессиональные компетенции педагогов, необходимые для поддержки ими соучастия в детском саду и начальной школе, и подходы к их развитию

Компетенции педагогов, необходимые для реализации принципа соучастия

Детям всех возрастов должно быть предоставлено право участия и возможность быть услышанными, а задача взрослого - найти для этого подходящий способ. Создание условий для соучастия в образовании требует комплексного подхода и серьезных изменений на всех уровнях системы: не только в организационной

части, но, в первую очередь, в фундаментальных отношениях детей и взрослых (Lansdown et al., 2014).

Базовыми принципами для изменения таких отношений и понимания роли педагога в обучении ребенка можно считать положения так называемой Практики развития детей (Developmental^ Appropriate Practices, DAP) -рамочной декларации о ключевых компетенциях педагога и о том, как должно строиться взаимодействие воспитателя и дошкольника в детском саду (Developmentally Appropriate Practice, 2020). Компетенции педагогов, необходимые для реализации этого подхода, описаны в профессиональном стандарте, разработанном Национальной ассоциацией педагогов дошкольного образования США (Professional Standards and Competencies for Early Childhood Educators, 2019).

При этом педагоги, стремящиеся реализо-вывать практики демократического образования, в основе которых лежит признание права детей на участие, часто чувствуют себя изолированными. Эти практики не институционализированы: не укоренены в укладе учреждений, где работают эти педагоги, а также не распространены в обществе. Реализация принципа соучастия и этики демократического образования в повседневной практике не может быть совершена педагогами в одиночку (Dusi et al., 2012; Mesquita-Pires, 2012).

Педагогам требуется рефлексивная практика и специальное обучение для обретения ориентиров в их работе, включающее обсуждения и обучение через опыт, как именно создавать среду и выстраивать взаимодействие (Dusi et al., 2012, Mesquita-Pires, 2012).

Отбор источников показал, что существует дефицит исследований педагогических компетенций, способствующих реализации принципа соучастия в образовательной практике. В отобранных исследованиях компетенции формулируются через условия для соучастия и не являются центральным предметом исследований. При этом авторы подчеркивают важность отдельного фокуса на роли взрослого в поддержке детского соучастия. На основе анализа исследований соучаствующих практик (см. таблицу 3) можно выделить две группы педагогических компетенций: общие компетенции, необходимые для создания базовых условий для соучастия, и более специфические компетенции, необходимые для расширения возможностей детей влиять на принятие решений. В целом для большинства отобранных исследо-

ваний характерны небольшие выборки и качественный анализ данных, акцент именно на анализе повседневного взаимодействия педагога с детьми. Авторы также отмечают необходимость разработки методов исследования соучастия с детьми, в которых дети могли выступать в качестве активных участников исследования.

А. Компетенции, необходимые для создания базовых условий для соучастия

В отношениях взрослый-ребенок у педагогов больше влияния, и они могут как поддерживать, так и ограничивать возможность участия детей. В работе А^и^ап (2014) показано, что детское соучастие встроено в более широкий контекст институциональной практики под руководством взрослых. А^и^ап (2014) делает вывод о противоречивости отношения взрослых к взглядам детей: детские точки зрения ценятся и признаются, если они согласуются с представлениями взрослых о дошкольном образовании высокого качества, но отвергаются и обесцениваются - если бросают им вызов. Автор подчеркивает, что хотя образ «компетентного ребенка» принят на макроуровне образования в Финляндии, на микроуровне конкретных практик такой образ ребенка не является доминирующим. Для того чтобы соучастие стало возможным, педагогу нужно пересмотреть свой подход к обучению и отрефлексировать образ ребенка: ребенок -не пассивный реципиент, а активный учас-

Авторы Страны Выборка Методы исследования

Alasuutari (2014) Финляндия 14 дошкольных педагогов, 22 собрания с родителями Анализ кейсов (собрания педагогов и родителей, на которых обсуждались индивидуальные образовательные планы детей)

Sheridan & Pramling Samuelsson (2001) Швеция 39 дошкольников, 6 дошкольных групп Интервью с детьми, оценка качества условий в группах с помощью шкал ECERS

Theobald, Kultti (2012) Австралия 2 разных эпизода взаимодействия педагога с группой детей 4-6 лет в повседневной практике Качественный анализ видеозаписей разговоров и взаимодействия педагога с детьми

Sandseter & Seland (2016) Норвегия 171 дошкольник (4-6 лет) Структурированное интервью

Nutbrown & Clough (2010) Великобритания 16 дошкольных учреждений Анализ проектов исследования в действии (Action research)

Houen et al. (2016) Австралия 9 дошкольных групп Анализ 170 часов видеозаписей повседневного взаимодействия педагогов с детьми

Casey et al. (2019) США 11 дошкольников (3-4 года) Наблюдение за повседневной деятельностью и взаимодействием детей в условиях сада, анализ планов занятий и заметок по наблюдению педагога, полуструктурированное интервью с детьми

Church & Bateman (2019) Австралия, Новая Зеландия 2 дошкольных педагога, 2 группы детей 4-6 лет Качественный анализ видеозаписей повседневного взаимодействия и разговоров педагога с детьми

Burger (2017) Швейцария 1006 младших школьников Стандартизированный опрос

Mesquita-Pires (2012) Португалия 40 дошкольников, педагоги 4 дошкольных групп Интервью, наблюдение за детьми, оценка взаимодействия педагога с детьми. Анализ случаев, исследование в действии

Таблица 3. Исследования профессиональных компетенций педагогов для создания условий реализации принципа соучастия

тник своего обучения (Mesquita-Pires, 2012, Lansdown et а1., 2014). Важно также обеспечить условия для общего благополучия детей, чувства принадлежности к своей группе, возможности для самовыражения через разные виды деятельности, доступность среды, поддерживать вовлеченность и уважительную атмосферу в группе, предоставлять доста-

точное время на свободную деятельность и выбор (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2001; Theobald, Kultti, 2012).

В исследовании Sandseter & Seland (2016) было показано, что детям больше нравится именно в тех дошкольных центрах, где они могли влиять на среду и быть более самостоятельными. Также в качестве ключевых аспектов, определяющих общее благополучие детей в детском саду, авторы выделяют возможность не соглашаться с педагогом, обсуждать с ним и выбирать виды деятельности, отличающиеся от общегрупповых, предлагаемых педагогом. Следовательно, педагоги должны обладать компетенциями поддержки влияния детей на то, как строится образовательная среда в их группе, поддержки детской самостоятельности и независимости, предоставления детям безопасного и развивающего выбора.

Особое внимание исследователи уделяют именно взаимодействию педагога с детьми. Часто основным фокусом дошкольных педагогов становится подготовка к школе, а не практики соучаствующего взаимодействия. Это приводит к тому, что большинство разговоров между педагогом и детьми имеют трехчастную структуру и не предполагают активного участия детей: инициирование педагогом, ответ ребенка, оценка (Theobald & Kultti, 2012). Именно поддержка и признание ценности спонтанного детского интереса, безоценочность, стремление понять ребенка, соблюдение правил уважительного общения (говорить по очереди, не перебивать, давать всем возможность высказаться), проявление взрослым своей заинтересованности мнением ребенка, уважение к различиям и признание их ценности являются основой для соучастия и важны с точки зрения компетентности в организации развивающего взаимодействия с дошкольниками (Sandberg & Eriksson, 2010; Bennet, 2007; Nutbrown & Clough, 2010; Houen et al., 2016; Casey et al., 2019; Church & Bateman, 2019).

Sheridan, Pramling-Samuelsson (2001) сравнили понимание соучастия детьми из групп с высоким и низким качеством дошкольного образования (качество оценивалось с помощью шкал ECERS). Авторы, признавая ограничение выборки, обозначают следующую тенденцию: дети из садов с высоким качеством чаще говорят о том, что педагоги знают об их потребностях и интересах, а о правилах можно договариваться, и они гибкие. В группах с низким качеством педагог руководит детьми,

а дети воспринимают это как должное, правила жесткие. Дети из таких групп чаще отвечают, что ни на что не могут влиять в детском саду. Для поддержки соучастия педагог должен отказаться от директивности и ведущей роли и стать для детей ресурсом поддержки, организатором среды, участником совместной деятельности (Sandberg & Eriksson, 2010).

В исследовании Mesquita-Pires (2012) проявился запрос педагогов на более глубокое понимание образовательной программы, по которой они работают, а также понимание того, как именно дети учатся и конструируют знания, как создавать среду, в которой дети смогут свободно учиться в диалоге со взрослым и друг с другом, принимать участие в повседневной жизни всего детского сада.

Еще одной важной общепрофессиональной компетенцией для педагогов является интерпретация детских высказываний и переживаний, которая поддерживает возможности участия для детей; понимание и гибкое использование способов, которые можно предложить детям разного возраста для выражения их мнения и идей (Burger, 2017; Nutbrown & Clough, 2010).

Б. Компетенции, необходимые для расширения возможностей детей влиять на принятие решений

Очевидным шагом для расширения возможности влиять на принятие решений может показаться информирование детей об их правах. Однако исследование с участием младших школьников из Швейцарии (Burger, 2017) показало, что только информированности для осознания своих возможностей и реального влияния недостаточно. Представления о возможностях влияния были значимо связаны только с переживанием субъективного благополучия, отсутствием дискриминации и наличием в школе человека, которому можно доверять, то есть скорее с особенностями взаимодействия между детьми и взрослыми. Степень же осведомленности о своих правах оказалась связанной только с выражением мнения, но не с участием в принятии решений (Herbots & Put, 2015; Casey et al., 2019). Имеет значение скорее понимание детьми общего контекста ситуации, в которой они находятся: что происходит в конкретной ситуации, что можно от нее ожидать,

что ожидается от детей. Таким образом, для расширения возможности детского влияния на принятие решений важен комплексный подход, включающий как повышение осведомленности детей, так и компетенции выстраивания взаимодействия, основанного на демократических принципах, обеспечение возможности для детских решений.

Casey et al. (2019) анализируют возможности педагога расширять влияние дошкольников на то, что происходит в детском саду, сопровождая повседневную свободную деятельность в огороде, и выделяют следующие действия: дети могут решать, когда собрать урожай, какой вид мяты положить в мороженое, вместе варить суп, испытывать чувство гордости за сад, в котором они выращивали растения, устанавливать правила и график работы в саду. Авторы подчеркивают, что педагог должен создать условия и предлагать такие виды деятельности, в которых дети посильным для них образом могли бы почувствовать ответственность за принятые решения. Этот вектор педагогической работы связан с компетентностью педагога в наблюдении за детьми, способностью видеть не только группу в целом, но и каждого конкретного ребенка, оценить его интересы, возможности, состояние и предложить адекватное ситуации дело, с которым ребенок может справиться.

Обсуждая эту же компетентность, Sheridan, Pramling Samuelsson (2001) отмечают, что для реализации принципа соучастия в детском саду педагог должен предоставить детям возможность принимать решения и влиять не только на то, что касается их личного имущества, игры или выбора, чем заняться в свободное время; но и на более широкие области жизни: распорядок дня, режимные моменты, планирование содержания обучения и среду. Авторы подчеркивают, что важно именно вовлечь детей в процесс принятия решений, сделать видимым их влияние, но при этом не взваливать непомерную ответственность. Одновременно с этим педагогам, которые хотят фасилитировать соучастие детей, на практике часто сложно определить границы детского участия в принятии решений и понять, что станет результатом такого участия, педагоги не знают, как именно вовлечь детей в принятие решений. Для этого нужно рефлексивно подходить к планированию образовательного процесса, созданию среды, разрабатывать и гибко использовать в повседневной практике методы вовлечения детей

младшего возраста, которые учитывали бы их возрастные потребности (Sheridan, Pramling Samuelsson, 2001; Mesquita-Pires, 2012; Casey et al., 2019). Готовность к гибкому планированию и владение соответствующими приемами -одна из самых сложных педагогических компетенций, поддерживающих реализацию принципа соучастия.

Анализ педагогических компетенций, необходимых для реализации принципа соучастия, позволяет сделать следующие выводы:

1) Педагог может поддержать соучастие через рефлексивную работу со своими представлениями об обучении, соучастии и роли ребенка в образовательном процессе; организацию доступной и интересной детям среды; планирование, учитывающее потребности детей и предоставляющее пространство для их собственных решений и выборов; повышение осведомленности детей о жизни в детском саду в целом и уважительное взаимодействие и диалог с детьми.

2) Большинство исследований описывают компетенции, необходимые для обеспечения базовых условий для соучастия. При этом сами компетенции описываются и исследуются не напрямую, а через условия для соучастия и представления, запросы педагогов. В то же время анализ исследований о представлениях педагогов показал, что есть существенный дефицит в понимании соучастия как влияния на принятие решений и соответствующих условий для его поддержки. Таким образом, необходимо проведение дальнейших исследований о том, какие аспекты среды и педагогические стратегии расширяют опыт детей в принятии решений в детском саду.

3) Педагоги, стремящиеся реализовывать принцип соучастия в своей практике, нуждаются в дополнительной поддержке и обучении, в том числе рефлексии способов взаимодействия с детьми и преодоления внешних препятствий для соучастия.

4) Условия для расширения возможностей детей влиять на принятие решений требуют участия не только педагога, непосредственно работающего с детьми, но и всей команды детского сада (структурирование программы, согласованность действий разных педагогов, определение областей детского влияния), поэтому педагогические компетенции, необходимые для реализации принципа соучастия, должны осваивать все сотрудники детского сада, а не только основные воспитатели дошкольных групп.

Выводы

Проведенный обзор позволяет выработать рекомендации по обучению педагогов реализации принципа соучастия.

Образовательные программы должны помогать педагогам рефлексировать и пробле-матизировать свое понимание соучастия: как показал анализ исследований, размытые представления о соучастии не позволяют им обеспечить необходимые условия и могут приводить к формальному использованию существующих методик, направленных на расширение возможностей детей влиять на принятие решений. Необходимо разрабатывать программы повышения квалификации, направленные на прояснение понятия «соучастие», эффектов соучастия для детей, способов преодоления внешних препятствий, а также углубление знаний о развивающем детско-взрослом взаимодействии (Theobald, Kultti, 2012; Correia et al., 2020).

Программы профессионального развития педагогов должны быть ориентированы как на развитие общепрофессиональных компетенций, способствующих созданию базовых условий для соучастия, так и специфических компетенций, необходимых для расширения возможностей влияния детей. Причем следует отметить, что все эти компетенции не формируются в ходе фронтального обучения, а требуют погружения в ту или иную деятельность и рефлексии (Смирнова, 2017; Walsh et al., 2017). Таким образом, для развития компетенций, необходимых для реализации принципа соучастия, важно, чтобы форма обучения педагогов не вступала в противоречие с самим понятием «соучастие», предполагала собственную активность педагогов и опору на их смыслы и опыт. Разработка таких «соучаствующих» программ для педагогов - еще один вызов для современных исследователей и специалистов системы профессионального развития педагогов.

Намеченная связь реализации педагогической стратегии в дошкольной группе с организационной культурой всего сада позволяет предположить, что в образовательные программы должны быть вовлечены не отдельные педагоги, а вся команда детского сада. Такая программа должна способствовать командообразова-нию, улучшению психологического климата в коллективе, развитию демократических процессов и поддержке эффективного лидерства, а не только работе с ценностью соучастия и освоению педагогических приемов и техник. ■

Финансирование

Статья подготовлена в рамках государственного задания Департамента образования и науки города Москвы на 2020-2021 учебный год по теме «Разработка и апробация концепции и методики развития профессиональных компетенций педагога, необходимых для реализации принципа соучастия в образовательной практике», выполненного Государственным автономным образовательным учреждением высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет».

Информация об авторах

Якшина Анна Николаевна, младший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Научно-исследовательского института урбанистики и глобального образования Московского городского педагогического университета (Москва, Россия), [email protected], ORCID: 0000-0001-8431-8208

Ле-ван Татьяна Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Научно-исследовательского института урбанистики и глобального образования Московского городского педагогического университета (Москва, Россия), LevanTN@mgpu. ru, ORCID: 0000-0002-8445-6464

Information about authors

Anna N. lakshina, junior researcher of Laboratory of Child Development, Research Institute of Urban Studies and Global Education, Moscow City University, Moscow, Russia, [email protected], ORCID: 0000-0001-8431-8208

Tatiana N. Le-van, PhD in Pedagogy, Associate Professor, Leading researcher of Laboratory of Child Development, Research Institute of Urban Studies and Global Education, Moscow City University, Moscow, Russia, [email protected], ORCID: 0000-0002-8445-6464

Литература

1. Веракса Н.Е. (2018). Детское развитие: две парадигмы // Культурно-историческая психология. - 2018. - Т.14. - №2. - С. 102-108. https://doi. org/10.17759/chp.2018140211

2. Воробьева Е.В., Ле-ван Т.Н. Особенности организационной культуры детских садов в ракурсе отношения педагогов к этическим дилеммам // Образование и наука. - 2018. - Т. 20. - №8. -С. 88-111. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-8-88-111

3. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психо-

логия / Под ред. Д. Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - С. 244-268.

4. Конвенция о правах ребенка (1989). Сайт Организации Объединенных Наций. URL: https:// www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/ childcon.shtml (дата обращения 27.03.2021)

5. Смирнова Е.О. Игровая компетентность воспитателя // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 201 7. - №9. - С. 4-9.

6. Шейн Э.Х. Организационная культура и лидерство / Пер. с англ. под ред. В. А. Спивака. - СПб: Питер, 2002. - 336 с.

7. Alasuutari M. (2014). Voicing the child? A case study in Finnish early childhood education. Childhood, 21(2), 242-259. https://doi. org/10.11 77/090756821 3490205

8. Bennett, J. (2007) Early childhood education, democracy and citizenship. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education, 1(1), 65-81.

9. Bowne, J. B., Magnuson, K. A., Schindler, H. S., Duncan, G. J., & Yoshikawa, H. (201 7). A meta-analysis of class size and ratios in early childhood programs: Are thresholds of quality associated with greater impacts on cognitive, achievement, and socioemotional outcomes? Educational Evaluation and Policy Analysis. Advanced online publication. doi:10.3102/0162373716689489

10. Brostrom, S., Sandberg, A., Johansson, I., Margetts, K., Nyland, B., Frokjœr, T., Kieferle, C., Seifert, A., Roth, A., Ugaste, A., & Vrinioti, K. (2015). Preschool teachers' views on children's learning: an international perspective. Early Child Development and Care, 185(5), 824-847. https://doi. org/10.1080/03004430.2014.958483

11. Burger K. (2017). The role of social and psychological resources in children's perception of their participation rights. Children and Youth Services Review, 79, 139147. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2017.06.019

12. Casey, E.M., DiCarlo, C.F., & Sheldon, K.L. (2019). Growing democratic citizenship competencies: Fostering social studies understandings through inquiry learning in the preschool garden. Journal of Social Studies Research, 43(4), 361-373. https://doi. org/10.1016/j.jssr.2018.12.001

13. Church, A., & Bateman, A. (2019). Children's Right to Participate: How Can Teachers Extend Child-Initiated Learning Sequences? International Journal of Early Childhood, 51(3), 265-281. https://doi. org/10.1007/s13158-019-00250-7

14. Correia, N., & Aguiar, C. (2017). Choosing classrooms: A structured interview on children's right to participate. International Journal of Educational Research, 82, 54-62. https://doi.org/10.1016/jJjer.2017.01.004

15. Correia, N., Carvalho, H., Durâes, J., & Aguiar, C. (2020). Teachers' ideas about children's participation within Portuguese early childhood education set-

tings. Children and Youth Services Review, 111, 104845. https://doi.Org/10.1016/j.childyouth.2020.104845

16. Cunnington M. J. Examining the importance of school organizational culture for kindergarten teaching and learning: A multi-level analysis. Teachers College, Columbia University. 2012.

17. Day,L.,Percy-Smith,B.,Ruxton,S.,McKenna,K., Redgrave, K. and Young T. (2015) Evaluation of legislation, policy and practice ot child participation in the European Union (EU). A Final Report to the European Commission Directorate-General for Justice and Consumers (JUST), Luxembourg: Publications Office of the European Union. 355 p. doi: 10/2838/45596

18. Developmentally Appropriate Practice. National Association for the Education of Young Children Position Statement. April 2020. URL: https://www.naeyc. org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/ resources/position-statements/dap-statement_0.pdf

19. Dewey, J. (1916). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education (1966 ed.). New York: Free Press, 223p.

20. Dusi, P., Steinbach, M., & Messetti, G. (2012). Citizenship Education in Multicultural Society: Teachers' Practices. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69, 1410-1419. https://doi. org/10.1016/j.sbspro.2012.12.080

21. Flutter, J. (2007) Teacher development and pupil voice. The Curriculum Journal, Vol. 18 No. 3, pp. 343-354.

22. Guo Y., Justice L.M., Sawyer B., Tompkins V. (2011) Exploring factors related to preschool teachers' self-efficacy. Teaching and Teacher Education. 27, 961-968.

23. Hart, R. (1992) Children's Participation: From Tokenism to Citizenship. Florence: UNICEF.

24. Herbots, K., & Put, J. (2015). The participation disc: A concept analysis of (a) child ('s Right to) participation. International Journal of Children's Rights, 23(1), 1 54-188. https://doi.org/10.11 63/1 5718182-02301007

25. Houen, S., Danby, S., Farrell, A., & Thorpe, K. (2016). Creating Spaces for Children's Agency: 'I wonder...' Formulations in Teacher-Child Interactions. International Journal of Early Childhood, 48(3), 259276. https://doi.org/10.1007/s13158-01 6-0170-4

26. Johansson, I., & Sandberg, A. (2010). Learning and participation: Two interrelated key-concepts in the preschool. European Early Childhood Education Research Journal, 18(2), 229-242. https://doi. org/10.1080/13502931003784560

27. Lansdown, G. (2001). Promoting Children's Participation in Democratic Decision-Making. Papers. https://ideas.repec.org/p/ucf/innins/innins01-9.html

28. Lansdown, G., Jimerson, S.R., & Shahroozi, R. (2014). Children's rights and school psychology: Children's right to participation.

Journal of School Psychology, 52(1). https://doi. org/10.1016/j.jsp.2013.12.006

29. Le-van, T. N., Iakshina A.N. (2021) Preschool teachers' beliefs about child participation and its implementation in practice / Текст: непосредственный // SHS Web of Conferences (in press).

30. Lipsey, M.W., & Farran, D.C. (2016). Effects of a state prekindergarten program on children's achievement and behavior through third grade (Working Paper, Peabody Research Institute). Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED574819.pdf

31. Mesquita-Pires, C. (2012). Children and professionals'rightstoparticipation:Acasestudy.European Early Childhood Education Research Journal, 20(4), 565576. https://doi.org/10.1080/1350293X.2012.737242

32. Nutbrown, C., & Clough, P. (2010). International Journal of Early Years Education Citizenship and inclusion in the early years: understanding and responding to children's perspectives on "belonging". International Journal of Early Years Education, 17(3), 191-206. https://doi. org/1 0.1080/09669760903424523

33. Organisation for Economic Co-operation and Development. (2011). Research brief: Qualifications, education and professional development matter. Retrieved from https://www.oecd.org/education/ school/49322232.pdf

34. Professional Standards and Competencies for Early Childhood Educators. National Association for the Education of Young Children. April 2019.

35. Roiste de A., Kelly C., Molcho M., Gavin A., Nic Gabhainn S. (2012) Is school participation good for children? Associations with health and well-being. HE, 112, pp. 88-104.

36. Sabol, T.J., Soliday, H., Pianta, R.C., & Burchinal, M.R. (2013). Can rating pre-K programs predict children's learning? Science, 341(6148), 845846. doi:10.1126/science.1233517

37. Sandberg, A., & Eriksson, A. (2010). Children's participation in preschool - on the conditions of the adults? Preschool staff's concepts of children's participation in preschool everyday life. Early Child Development and Care, 180(5), 619-631. https://doi. org/10.1080/03004430802181759

38. Sandseter, E.B.H., & Seland, M. (2016). Children's Experience of Activities and Participation and their Subjective Well-Being in Norwegian Early Childhood Education and Care Institutions. Child Indicators Research, 9(4), 913-932. https://doi. org/10.1007/s12187-015-9349-8

39. Sheridan, S., & Pramling Samuelsson, I. (2001). Children's conceptions of participation and influence in preschool. A perspective on pedagogical quality. Contemporary Issues in Early Childhood, 2(2), 169-194.

40. Siraj-Blatchford, I., Sylva, K. (2004) Researching pedagogy in English preschools. British Educational Research Journal, 30 (05), 713-731.

41. Slot, P., Bleses, D., Justice, L. M., Markussen-Brown, J. & Hojen, A. (2018). Structural and process quality of Danish preschools: Direct and indirect associations with children's growth in language and preliteracy skills. Early Education and Development, 29(4), 581-602.

42. Slot, P., Lerkkanen, M., & Leseman, P. (201 5). The relations between structural quality and process quality in European early childhood education and care provisions: Secondary data analyses of large scale studies in five countries (CARE Working Paper D2.2). Retrieved from https://ecec-care.org/fileadmin/careproject/Publi-

cations/reports/CARE_WP2_D2_2_Secondary_data_

analyses.pdf

43. Sylva, K., Melhuish, E. C., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The Effective Provision of Pre-school Education (EPPE) project: Final report (Technical Paper No. 12). London, United Kingdom: Department for Education and Skills.

44. Theobald, M., & Kultti, A. (2012). Investigating child participation in the everyday talk of a teacher and children in a preparatory year. Contemporary Issues in Early Childhood, 13(3), 210-225. https://doi. org/10.2304/ciec.2012.13.3.210

45. Walsh G., McMillan D., McGuiness C. (2017) Playful teaching and learning. Sage, 218 p.

References

1. Alasuutari M. (2014). Voicing the child? A case study in Finnish early childhood education. Childhood, 21(2), 242-259. https://doi. org/1 0.11 77/0907568213490205

2. Bennett, J. (2007) Early childhood education, democracy and citizenship. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education, 1(1), 65-81.

3. Bowne, J. B., Magnuson, K. A., Schindler, H. S., Duncan, G. J., & Yoshikawa, H. (2017). A meta-analysis of class size and ratios in early childhood programs: Are thresholds of quality associated with greater impacts on cognitive, achievement, and socioemotional outcomes? Educational Evaluation and Policy Analysis. Advanced online publication. doi:10.3102/0162373716689489

4. Brostrom, S., Sandberg, A., Johansson, I., Margetts, K., Nyland, B., Frokj^r, T., Kieferle, C., Seifert, A., Roth, A., Ugaste, A., & Vrinioti, K. (2015). Preschool teachers' views on children's learning: an international perspective. Early Child Development and Care, 185(5), 824-847. https://doi. org/10.1080/03004430.2014.958483

5. Burger K. (2017). The role of social and psychological resources in children's perception of their participation rights. Children and Youth Services Review, 79, 139-147. https://doi. org/1 0.1 01 6/j.childyouth.201 7.06.01 9

6. Casey, E.M., DiCarlo, C.F., & Sheldon, K.L. (201 9). Growing democratic citizenship competencies: Fostering social studies understandings through inquiry learning in the preschool garden. Journal of Social Studies Research, 43(4), 361-373. https://doi.org/1 0.101 6/j.jssr.201 8.12.001

7. Church, A., & Bateman, A. (201 9). Children's Right to Participate: How Can Teachers Extend Child-Initiated Learning Sequences? International Journal of Early Childhood, 51(3), 265-281. https:// doi.org/1 0.1 007/s1 31 58-01 9-00250-7

8. Correia, N., & Aguiar, C. (2017). Choosing classrooms: A structured interview on children's right to participate. International Journal of Educational Research, 82, 54-62. https://doi. org/1 0.101 6/j .ijer. 201 7.01.004

9. Correia, N., Carvalho, H., Duraes, J., & Aguiar, C. (2020). Teachers' ideas about children's participation within Portuguese early childhood education settings. Children and Youth Services Review, 111, 104845. https://doi. org/10.101 6/j.childyouth.2020.104845

10. Cunnington M. J. (2012) Examining the importance of school organizational culture for kindergarten teaching and learning: A multilevel analysis. Teachers College, Columbia University.

11. Day, L., Percy-Smith, B., Ruxton, S., McKenna, K., Redgrave, K. and Young T. (2015) Evaluation of legislation, policy and practice ot child participation in the European Union (EU). A Final Report to the European Commission Directorate-General for Justice and Consumers (JUST), Luxembourg: Publications Office of the European Union. 355. doi: 10/2838/45596

12. Developmentally Appropriate Practice. National Association for the Education of Young Children Position Statement. April 2020. URL: https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/dap-statement_0.pdf

13. Dewey, J. (1916). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education (1966 ed.). New York: Free Press, 223p.

14. Dusi, P., Steinbach, M., & Messetti, G. (2012). Citizenship Education in Multicultural Society: Teachers' Practices. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69, 1410-1419. https://doi. org/10.1016/j.sbspro.2012.12.080

15. Flutter, J. (2007) Teacher development and pupil voice. The Curriculum Journal, Vol. 18 No. 3, pp. 343-354.

16. Guo Y., Justice L.M., Sawyer B., Tompkins V. (2011) Exploring factors related to preschool teachers' self-efficacy. Teaching and Teacher Education. 27, 961-968.

17. Hart, R. (1992) Children's Participation: From Tokenism to Citizen ship . Florence: UNICEF.

18. Herbots, K., & Put, J. (2015). The participation disc: A concept analysis of (a) child ('s Right to) participation. International Journal of Children's Rights, 23(1), 154-188. https://doi. org/1 0.11 63/1 5718182-02301 007

19. Houen, S., Danby, S., Farrell, A., & Thorpe, K. (2016). Creating Spaces for Children's Agency: 'I wonder.' Formulations in Teacher-Child Interactions. International Journal of Early Childhood, 48(3), 259-276. https://doi. org/1 0.1007/s1 31 58-01 6-01 70-4

20. Johansson, I., & Sandberg, A. (201 0). Learning and participation: Two interrelated key-concepts in the preschool. European Early Childhood Education Research Journal, 18(2), 229-242. https://doi. org/10.1080/13502931003784560

21. Konventsiya o pravakh rebenka [Convention on the Rights of the Child] (1989). United Nations website. URL: https://www.un.org/ru/documents/ decl_conv/conventions/childcon.shtml (date 27.03.2021)

22. Lansdown, G. (2001). Promoting Children's Participation in Democratic Decision-Making. Papers. https://ideas.repec. org/p/ucf/innins/innins01-9.html

23. Lansdown, G., Jimerson, S.R., & Shahroozi, R. (2014). Children's rights and school psychology: Children's right to participation. Journal of School Psychology, 52(1). https://doi. org/10.1016/j.jsp.2013.12.006

24. Le-van, T. N., Iakshina A.N. (2021) Preschool teachers' beliefs about child participation and its implementation in practice / SHS Web of Conferences (in press).

25. Lipsey, M.W., & Farran, D.C. (2016). Effects of a state prekindergarten program on children's achievement and behavior through third grade (Working Paper, Peabody Research Institute). Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED574819.pdf

26. Mesquita-Pires, C. (2012). Children and professionals' rights to participation: A case study. European Early Childhood Education Research Journal, 20(4), 565-576. https://doi. org/10.1080/1350293X.2012.737242

27. Nutbrown, C., & Clough, P. (2010). International Journal of Early Years Education Citizenship and inclusion in the early years: understanding and responding to children's perspectives on "belonging." International Journal of Early Years Education, 17(3), 191-206. https:// doi.org/1 0.1080/09669760903424523

28. Organisation for Economic Co-operation and Development. (2011). Research brief: Qualifications, education and professional development matter. Retrieved from https://www. oecd.org/education/school/49322232.pdf

29. Professional Standards and Competencies for Early Childhood Educators. National Association for the Education of Young Children. April 2019.

30. Roiste de A., Kelly C., Molcho M., Gavin A., Nic Gabhainn S. (2012) Is school participation good for children? Associations with health and well-being. HE, 112, pp. 88-104.

31. Sabol, T.J., Soliday, H., Pianta, R.C., & Burchinal, M.R. (2013). Can rating pre-K programs predict children's learning? Science, 341(6148), 845-846. doi:10.1126/science.1233517

32. Sandberg, A., & Eriksson, A. (2010). Children's participation in preschool - on the conditions of the adults? Preschool staff's concepts of children's participation in preschool everyday life. Early Child Development and Care, 180(5), 619-631. https:// doi.org/10.1 080/03004430802181 759

33. Sandseter, E.B.H., & Seland, M. (2016). Children's Experience of Activities and Participation and their Subjective Well-Being in Norwegian Early Childhood Education and Care Institutions. Child Indicators Research, 9(4), 913-932. https://doi. org/1 0.1 007/s1 21 87-01 5-9349-8

34. Shein E.Kh. (2002) Organizatsionnaya kul'tura i liderstvo [Organizational culture and leadership]. from English: V. A. Spivak. SPb. Piter Publ. 336.

35. Sheridan, S., & Pramling Samuelsson, I. (2001). Children's conceptions of participation and influence in preschool. A perspective on pedagogical quality. Contemporary Issues in Early Childhood, 2(2), 169-194.

36. Siraj-Blatchford, I., Sylva, K. (2004) Researching pedagogy in English preschools. British Educational Research Journal, 30 (05), 713-731.

37. Slot, P., Bleses, D., Justice, L. M., Markussen-Brown, J. & Hojen, A. (2018). Structural and process

quality of Danish preschools: Direct and indirect associations with children's growth in language and preliteracy skills. Early Education and Development, 29(4), 581-602.

38. Slot, P., Lerkkanen, M., & Leseman, P. (2015). The relations between structural quality and process quality in European early childhood education and care provisions: Secondary data analyses of large scale studies in five countries (CARE Working Paper D2.2). Retrieved from https://ecec-care.org/ fileadmin/careproject/Publications/reports/CARE_ WP2_D2__2_Secondary_data_analyses.pdf

39. Smirnova E.O. (2017) Igrovaya kompetentnost' vospitatelya [The Game-Playing Competence of Educators]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today. Theory and practice]. 9. 4-9.

40. Sylva, K., Melhuish, E. C., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The Effective Provision of Pre-school Education (EPPE) project: Final report (Technical Paper No. 12). London, United Kingdom: Department for Education and Skills.

41. Theobald, M.,& Kultti, A. (2012). Investigating child participation in the everyday talk of a teacher and children in a preparatory year. Contemporary Issues in Early Childhood, 13(3), 210-225. https:// doi.org/1 0.2304/ciec.201 2.13.3.210

42. Veraksa N.E. (2018). Detskoe razvitie: dve paradigmy [Child development: two paradigms]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural-Historical Psychology]. Vol.14. 2. 102-108. https:// doi.org/10.17759/chp.2018140211

43. Vorobieva E.V., Le-van T.N. (2018) Osobennosti organizatsionnoi kul'tury detskikh sadov v rakurse otnosheniya pedagogov k eticheskim dilemmam [Features of the organizational culture of kindergartens from the perspective of the attitude of teachers to ethical dilemmas]. Obrazovanie i nauka [Education and Science]. Vol.20. 8. 88-1 1 1. DOI: 1 0.17853/1 994-5639-201 8-8-88-1 1 1

44. Vygotskii L.S. (1984) Problema vozrasta [The problem of age]. Sobranie sochinenii: V 6-ti t. T.4. Detskaya psikhologiya [Collected works: In 6 volumes. V.4. Child psychology]. Edit by D. B. El'konin. Moscow. Pedagogika Publ. 244-268.

45. Walsh G., McMillan D., McGuiness C. (201 7) Playful teaching and learning. Sage, 218 p.